Lượm lặt từ điển Anh-Việt.

Tôi sẽ thử nghiệm phân tích văn bản theo mô hình trên. Đoạn đầu Truyện Kiều chẳng hạn. Trước hết tôi lượm lặt một số cụm từ được cho sát với kinh nghiệm cuộc sống, nó như những mệnh đề logic vậy:

Lạ gì bỉ sắc tư phong
Trời xanh quen thói má hồng đánh ghen.

- Bỉ sắc tư phong: nghĩa là được điều này mất điều kia.

Cảo thơm lần giở trước đèn.
Phong tình cổ lục còn truyền sử xanh.

- Cảo thơm: sách hay.
- Phong tình: chuyện trai gái.
- Sử xanh: chữ "xanh" chỉ màu xanh của cây tre mà người xưa dùng làm thẻ để viết sử lên đó.

Các đoạn thơ trên xác nhận rằng Nguyễn Du bình giảng một câu chuyện đời thường. Đây cũng là những điều thực nhất, khách quan nhất của Truyện Kiều.

Phân tích hình tượng. Hình ảnh trong Kiều là điều chủ quan nhất, tùy thuộc vào quan niệm của tác giả:

Mai cốt cách, tuyết tinh thần,
Mỗi người một vẻ, mười phân vẹn mười.
Vân xem trang trọng khác vời,
Khuôn trăng đầy đặn, nét ngài nở nang.
Hoa cười ngọc thốt đoan trang,
Mây thua nước tóc, tuyết nhường màu da.
Kiều càng sắc sảo, mặn mà,
So bề tài, sắc, lại là phần hơn.
Làn thu thủy, nét xuân sơn,
Hoa ghen thua thắm, liễu hờn kém xanh.
Một, hai nghiêng nước nghiêng thành,
Sắc đành đòi một, tài đành họa hai.
Thông minh vốn sẵn tư trời,.

Một người bình giảng từ một cuốn chuyện "phong tình" mà lại tả rất chi là...thực, như thể cụ Nguyễn đã tận mắt chấm điểm thi hoa hậu các nàng vậy (!)[] Tuy nhiên đây cũng những câu văn hay (có thể là hay nhất) mô tả vẻ đẹp phụ nữ.

Phân tích biểu tượng:

Thanh minh trong tiết tháng ba,
Lễ là tảo mộ, hội là đạp Thanh..

"Thanh minh, tiết tháng ba", "lễ, hội" đều là những biểu tượng của một nền văn hóa. Ở đây ta cần phân tích theo chiều dọc (hệ biến hóa). Những phong tục như thế có nguồn gốc Trung Hoa.

Phân tích ý thức hệ:

Bốn phương phẳng lặng, hai kinh vững vàng.
Có nhà viên ngoại họ Vương,
Gia tư nghĩ cũng thường thường bực trung.
Một trai con thứ rốt lòng,
Vương Quan là chữ, nối dòng nho gia.

Bối cảnh câu chuyện rất tương đồng với bối cảnh tác giả Truyện Kiều. Cuộc đời Nguyễn Du cũng như Kiều, cũng "thường thường bậc trung, Nho gia", tài hoa bạc mệnh, vừa cầu an vừa cầu tiến, không mưu cầu việc gì to tát, thiên hạ như thế nào cũng mặc, miễn là được bình an và thăng tiến...

Ngoài những điều sát thực với kinh nghiệm sống thì bạn sẽ dễ dàng phê phán hay phản biện đối với những phần còn lại...

​

...

Ý thức hệ có lẽ có phạm vi rộng nhất, từ văn bản cho đến hoàn cảnh xuất hiện, nó vượt biên giới các quốc gia, nó còn vượt thời gian để đối chiều với hiện tại. Như thời Nguyễn Du chẳng hạn, hầu như không có một người dân đen nào biết đến khái niệm yêu nước, chỉ có những người thuộc hoàng thân quốc thích mới dám đề cập. Đất nước, từ tấc đất đến ngọn cỏ đều là sở hữu của vua, ngoại trừ trường hợp khi nước ta bị đô hộ và có những người dân đứng lên khởi nghĩa. Một khi giành được giang sơn thì mặc nhiên giang sơn đó thuộc về nhóm người lãnh đạo cuộc kháng chiến đó. Các khái niệm về "quốc gia", "vùng lãnh thổ", "tổ chức nhà nước", "phát triển"... có lẽ có nguồn gốc từ những người hoặc cộng đồng Do Thái. Nếu đất đai theo quan niệm phong kiến đều thuộc về vua chúa, thì người Do Thái, vốn không còn tổ quốc, họ lấy gì để khẳng định giá trị của họ trong các xã hội phong kiến? Họ buộc phải nghĩ ra những khái niệm mới để chứng minh sự tồn tại của họ trong xã hội là hữu ích cho xã hội đó. Nguyễn Du cũng sống trong các thời đại phong kiến, vốn đề cao giá trị bản thân theo tiêu chuẩn Nho Khổng. Tuy nhiên, các nàng Kiều, với những giá trị tự thân, thay vì được hưởng vinh hoa phú quí, thì lại trở thành những món hàng cao giá. Nguyễn Du cảm thương nàng Kiều, hay cảm thương cho chính mình? Thiên hạ vây quanh Kiều rất ít người lương thiện, người lương thiện nhất là nhà sư Giác Duyên, còn toàn quan lại, phường bán buôn trâu ngựa mà rõ ràng là Nguyễn Du không chút cảm tình. Tôi cũng không hề thấy bóng dáng đại diện của tầng lớp công nông nghiệp trong Kiều. Nguyễn Du sống cuộc đời phú quí, bổng lộc. Giá trị của tầng lớp Sĩ tương quan với triều đình là thế. Và còn hơn thế nữa, người Việt vốn cũng chẳng xem trọng công-thương thì Nguyễn Du, qua Kiều, càng khuyến khích họ xa rời, khinh khi tầng lớp này. Bạn có thể đặt câu hỏi là "nàng Kiều vốn bị cấm cung để phát triển giá trị bản thân" thì làm sao biết cách cư xử với bọn thương buôn, và làm thế nào chúng có thể kết nạp nàng vào tầng lớp của chúng chứ ? Chỉ có Thúc Sinh mới nhận biết giá trị đích thực của Kiều giữa "thương trường" như thế. Vậy thì, nếu có ai đó nói rằng Truyện Kiều có giá trị nhân đạo, thì giá trị đó tương quan với tầng lớp nào? Thúc Sinh nhìn nhận giá trị của Kiều, Từ Hải trao tặng nàng cả quyền lực, và cuối cùng thì niềm an ủi của Kiều là cửa Phật. Cái gọi là "giá trị nhân đạo" là một khái niệm hiện đại, nó phải được đặt tại trung xã hội, giữa tất cả các tầng lớp, và Nguyễn Du cũng chẳng hề ý thức rằng "giá trị nhân đạo" của ông lại có thể chu du và dao động đến như thế, qua Kiều.

Nói đến các loại giá trị, nhất là giá trị nhân đạo hay giá trị tự thân sẽ gợi đến triết lí giáo dục của cựu Bộ Trường Giáo Dục, ông Phạm Minh Hạc. Ông Hạc cũng nói đến việc "đào thải" tất yếu của các trường chuyên đối những học sinh không đạt tiêu chuẩn. Phải chăng nền giáo dục VN ở thề kỉ 21 lại đang tìm về những "giá trị tự thân" của Nguyễn Du, bằng việc "đào thải" và tuyệt đối hóa các giá trị (!?). Và đây, siêu phẩm của nền giáo dục, "nàng Kiều toán học", cùng câu nói tái khẳng định “giá trị của trí thức là giá trị của sản phẩm mà anh ta làm ra, không liên quan gì đến vai trò phản biện xã hội”(GS Toán học Ngô Bảo Châu).

​

​

Bạn giải thích như thế nào về cậu bé thần đồng 11 tuổi Đỗ Nhật Nam? Tôi nghĩ rằng mọi đứa trẻ đều có điểm khởi đầu phát triển tư duy như nhau: đứa trẻ nào cũng thu nhận hình ảnh của thế giới, chúng đều có khả năng hình dung hay tưởng tượng và việc học chỉ là đặt tên các sự vật mà chúng thấy hoặc chưa thấy mà thôi. Ở trường hợp Đỗ Nhật Nam thì tư duy ngôn ngữ đã phát triển vượt bậc, ngược với một số trẻ tự kỉ bị ấn tượng về hình ảnh quá mạnh kềm hãm tư duy ngôn ngữ. Nói chung, tôi cho rằng hình ảnh là điều vốn có ở mỗi đứa trẻ nên ta không cần khuyến khích chúng phải cố gắng tưởng tượng. Tự thân việc đọc-viết cũng nhằm phát triển tư duy hình ảnh, khi mà những từ ngữ lạ và khó buộc chúng phải hình dung để hiểu. Muốn thế, giáo dục chỉ việc giảm tải chương trình và không cần phải chủ động phát triển về hình ảnh. Không thể vì một câu nói của Albert Einstein "trí tưởng tượng quan trọng hơn tri thức" mà buộc phải mọi học sinh Việt Nam phải phải học theo để trở thành những..."Albert Einstein" ! Tư duy ngôn ngữ có những lợi thế riêng của nó. Thay vào đó, ở các lớp cấp I, tôi nghĩ hãy học những điều sát thực nhất, nói theo quan điểm dấu hiệu học là học về "mục tượng" (nhìn "quả trứng" suy ra "con gà"). Ngôn ngữ cũng phát triển như thế, như việc ta dán nhãn các sự vật vậy. Ở cấp 2,3 thì hình ảnh trở thành điều Ảo (The Imagination - cũng có nghĩa là khả năng hư cấu hay sáng tạo) và Biểu Tượng (the Symbol), lên ĐH họ sẽ quay lại một thực tế khác với thực tế cấp I, khi đó mục tượng trở thành điều Thực (the Real). Đấy là ba điều khoản về diễn ngôn khoa học của Jaques Lacan.

Như trên tôi đã đề cập thì giáo dục hiện đại đã có khái niệm "văn học số" (new literacies) và được áp dụng ở các cấp 1,2. Việt Nam có thể làm quen với Văn Học Số ở các cấp cao hơn (lớp 9 và cấp 3), không nên áp dụng với các lớp thấp hơn (vì các cấp 1,2 chỉ cần giảm tải cũng đã giúp học sinh phát triển văn học số rồi). Nếu học văn học số thì ở cấp 3 tôi nghĩ cách tiếp cận là nên mở chuyên mục "bình luận thời sự" và cũng cần phải giảm tải các môn học khác.

​

...

Lẽ ra tôi phải làm hẳn một bản tường trình hay nghiên cứu gì đó về giáo dục, song vì không có thì giờ đi vào chi tiết, chỉ mới phác họa một mô hình hay hệ thống. Thời gian cũng chẳng đợi một ai. Nguyễn Thiện Nhân vừa lên, tôi không mấy thiện cảm với nhân vật này, nhất là khi lão ta khá thân mật với đám "72 nhân sĩ kí sinh và chứng khoán" ồn ào bát nháo. Cố gắng của tôi là giữ lấy hiện trạng của nền giáo dục, không để bị đưa đẩy để rồi rơi vào tình trạng "tránh vỏ dưa lại gặp vỏ dừa". Ở các cấp 1,2 nên thận trọng và nên giữ lấy lối giáo dục cổ điển, những điều còn lại chỉ mang tính bổ sung...

Đây là minh chứng khá rõ cho nhận định của tôi, rằng giai đoạn cấp II là giai đoạn phát triển hình tượng (cũng là khả năng hư cấu và sáng tạo văn học). Bạn này là học sinh cấp II, lớp 6, vừa đoat một giải thưởng văn học:

​

...

Tham khảo bài viết của Katina Walton, từ Alabama, Mỹ.

http://waltonseducationalnewsletter.blogspot.com/2013/04/what-are-new-literacies.html

Phan Biên dịch.

VĂN HỌC SỐ LÀ GÌ ?​

Để được đánh giá là một người có học thức trong xã hội ngày nay, người học phải có kĩ năng văn học số về đọc hiểu và kĩ thuật. Mạng Internet và những hình thức thông tin khác cùng công nghệ truyền thông (ICTs) đang tái cấu trúc việc dọc, viết và cách chúng ta truyền đạt. Ngày nay loại ICTs thông dụng nhất là tìm kiếm các phương tiện, trang web, e-mail, thông điệp tức thì (IM), blog, hệ thống phân phối nội dung (podcast), sách điện tử, wiki, youtube, IPod’s I Pads, và các phần mềm giáo dục. Chúng được sử dụng hàng ngày để bổ sung việc dạy đọc cho học sinh. Khi công nghệ thay đổi từng ngày, những giáo viên dạy đọc, những giáo viên đứng lớp, và những nhà giáo văn học buộc phải có trách nhiệm trong việc tích hợp thành công những công nghệ này vào chương trình giảng dạy của họ nhằm chuẩn bị cho học sinh trở thành những nhà cạnh tranh toàn cầu. Hệ thống trường học của thành phố Huntsville (Alabama, Mỹ) đã trở thành khu vực trường học dẫn đầu trong việc số hóa toàn bộ giáo trình giảng dạy. Cùng với việc hợp tác với Pearson Education (một công ty chuyên về dịch vụ giáo dục - nd), họ đã chuyển tất thảy sách giáo khoa và phụ lục lên mạng. Điều này sẽ đảm bảo rằng mỗi học sinh đều được chuẩn bị để thành công ở đại học và trở thành lực lượng lao động. Có ít nhất bốn yếu tố cung cấp gần như mọi viễn cảnh hiện hành đang được sử dụng nhằm cung cấp những chiều kích nghiên cứu rộng hơn về văn học số (coiro, 2008):

(1) Internet và những ICTs khác cần những thực hành xã hội mới, kĩ năng. chiến lược, và cách sắp đạt sao cho sử dụng hiệu quả;
(2) văn học số là trung tâm của những hoạt động công dân đầy đủ, hoạt động kinh tế và hoạt động cá nhân trong một cộng đồng toàn cầu;
(3) văn học số nhanh chóng thay đổi như sự thay đổi của các công nghệ xác định; và
(4) văn học số là đa thành phần, đa phương thức và đa khía cạnh; vì thế, chúng sử dụng các đa thấu kính nhằm tìm hiểu cách làm thế nào để chu cấp tốt hơn cho học sinh trong thời đại số.

Mạng Internet đang hết sức phát triển và đang trở thành một phần của mỗi tài liệu trong lớp học ở những quốc gia phát triển trên thế giới. Internet đã chứng minh là công cụ giá trị nhất trong nhiều lớp học. Cho dù việc làm cho các lớp học có khả năng truy cập không đảm bảo việc hoàn vốn tối đa thì chính khả năng truy cập đó cũng là một thành công. Công việc trong tương lai xa được gắn kết với phát triển chuyên nghiệp cùng sự thích đáng cá nhân, sự hấp dẫn của hoạt động, và nhận thức về quá trình phát triển nhờ công nghệ tích hợp của giáo viên trong lớp học của họ (Garry, 2012). Để có được thành công, những giáo viên được huấn luyện tốt được tiến cử trong nhiều chương trình văn học. Ý tưởng văn học thời đại biểu đạt một tập hợp kĩ năng thiết yếu bao gồm việc lấy số liệu, cách trình bày, và truyền đạt thông tin hiệu quả. Trong những nổ lực của các nhà giáo dục nhằm hiện đại hóa lớp học và cập nhật chương trình giảng dạy, các giáo viên đã tập trung một cách logic vào công nghệ và công nghệ tích hợp nhằm sáng tạo các cơ hội cho học sinh, để họ có được những kĩ năng kĩ thuật quan trọng. Khi tận dụng văn học truyền thống, học sinh chỉ được dạy tin vào những thông tin được cho.Với văn học số, học sinh phải chứng minh thông tin được cho. Học sinh bây giờ phải tìm bằng chứng trong phạm vi thư viện số toàn cầu rộng lớn thích ứng với những gì họ đang nghiên cứu, đánh giá thông tin nhằm quyết định giá trị của nó, sau đó tổ chức thông tin đó thành những file số hoặc những thư viện điện tử cá nhân khác. Văn học số đang tiến bộ và thay đổi nhanh chóng từng ngày. Những tiến bộ ở cách người giáo viên sử dụng công nghệ trong lớp học đang phát triển ở nhịp độ nhanh. Nhằm đảm bảo học sinh có thể cạnh tranh ở mức toàn cầu, giáo viên phải được huấn luyện trong thế giới luôn thay đổi của văn học số. Việc đọc đã dịch chuyển từ khái niệm một lớp học và một giáo viên. Ngày nay thế giới là con hàu của giáo dục* và người đọc đã truy cập vào tri thức đọc toàn cầu - Katina Walton.

* Nguyên văn:
Today the world is education’s oyster: Từ câu "the world is one's oyster", đại khái là nhiều cơ hội mở ra cho mọi người và họ phải biết cách nắm bắt chúng - nd.
============

​

...

Trên một trang mạng về Giáo Dục có bài phỏng vấn GS TS Đinh Quang Báo, ủy viên hội đồng quốc gia giáo dục. Vị giáo sư này tái khẳng định chương trình giáo dục 12 năm và có đề cập đến tích hợp và đơn vị kiến thức. Tuy nhiên, ông cũng đề cập đến giáo dục phân hóa(một hình thức phân ban hay chuyên chọn) như một "công cụ đảm bảo chất lượng" ở phổ thông trung học. Một số cụm từ mà tôi chú ý như định hướng cốt lõi, môn học cốt lõi, phân hóa sâu. Đáng chú ý nhất là đoạn cuối, tôi xin trích lại sau đây:

"Để dễ hình dung về mục tiêu giáo dục, tôi ví dụ thế này: Chúng tôi dạy sử, dạy địa cho học sinh không phải để dạy các em thành một nhà địa lý học hay một nhà sử học mà là dạy các em năng lực sử dụng kiến thức địa lý, kiến thức lịch sử trong cuộc sống. Đây là hai hướng tiếp cận khác nhau. Nếu tôi dạy cho anh thành nhà chuyên môn thì tôi phải cho anh tiếp cận kiến thức theo chuyên ngành hẹp. Hướng tiếp cận này không chỉ không giúp ích cho đại đa số người học mà còn làm cho môn học trở nên khô cứng, khó học, kém hấp dẫn. Nội dung chương trình môn sử hiện nay là một ví dụ tiêu biểu cho cách tiếp cận này. Học sinh học mà không biết dùng kiến thức đó để làm gì, không thấy giá trị gì cả. Nếu cho các em tiếp cận khai thác giá trị của nó trong đời sống thì các em sẽ thích học, sẽ khao khát khám phá, tìm hiểu"..

Như tôi đã nhận xét, giáo dục đến thời điểm này vẫn bị áp đặt những định hướng, là những phân ban chuyên chọn. Học sinh học các lớp chuyên được định hướng để "chuyên" về một môn học nhất định, là lối giáo dục theo kiểu ăn cây nào rào cây nấy hay giáo dục theo kiều mì chính bột ngọt. Do đó tôi đã nghĩ ra khái niệm đơn vị tích hợp tri thức(không biết trước đó có ai đề cập đến khái niệm này không, nhưng hôm nay thấy một vị giáo sư cũng đề cập tương tự, tôi cũng thấy vui[]). Nếu đã gọi là tích hợp tri thức thì khó mà định hướng được, ngược lại, khi định hướng thì chỉ có thể chuyên hóa mà thôi. Chẳng hạn như bạn được (gia đình, nhà trường) định hướng toán học thì bạn phải học lớp chuyên toán để sau này trở thành nhà toán học, song không thể gọi bạn là "đơn vị tích hợp tri thức" được. Giáo dục theo lối tích hợp tri thức thì mỗi cá thể sẽ tự hình thành một xu hướng nào đó, dù bạn có hoạt động trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội thì giá trị của bạn cũng không mấy khác biệt, nghĩa là bạn có thể sử dụng hoặc chịu ảnh hưởng của tri thức tích hợp của toàn bộ xã hội. Tương lai, một cách bình đẳng, của mỗi công dân là hòa nhập xã hội chứ khổng thể được định hướng theo các Viện Nghiên Cứu hay văn bằng, mặc dù ở góc độ cá nhân, mỗi học sinh đều có quyền ấp ủ những ý định riêng của họ. Thứ nữa, nếu đã nói đến tích hợp tri thức thì đừng nên đề cập đến việc phải sử dụng tri thức để làm gì. Đến đây thì tôi có thể phát biểu thành một định luật được rồi:

- Tri thức không có mấy khác biệt và bất khả dụng. Tri thức chỉ khác biệt và khả dụng ở khả năng tích hợp của mỗi cá thể sử dụng nó.

Vấn đề nữa là nền giáo dục hiện nay quá lạm dụng thuật ngữ, nào là giáo dục công dân, nào là khoa học rồi lại công nghệ và kĩ thuật nữa, rồi thì là tìm hiểu xã hội, sau đó thì là khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Có một vị còn đề tựa sách giáo khoa cấp 1 là lối sống nữa chứ....(!?). Tất thảy những khái niệm này nên tập trung vào một môn học hiện đại của các nước phát triển: Văn Học Số.

Đây là một mô hình mà tôi tích hợp được:

​

...

Tham khảo bài viết của Peter Sigrist:
http://www.thepolisblog.org/2012/11/education.html

Phan Biên dịch.

​

NĂM THẦN THOẠI VỀ GIÁO DỤC.​

Trong ít nhất 170 năm, có một lí luận giản đơn và gây bất hòa đã hiện diện quanh lề diễn ngôn công cộng – một lí luận với tiềm năng thay đổi triệt để xã hội. Nó quả quyết rằng giáo dục, một cách cơ bản, mang tính đàn áp và nên nhượng bộ cho việc học tự định hướng một cách liên tục (continuous self-directed learning). Khi tôi còn lạ với cách suy nghĩ này, tôi thấy rằng tính thuyết phục của nó không ngừng gia tăng. Liệu việc đưa ra một giới hạn cho giáo dục có làm chúng ta đổi mới và ảnh hưởng hơn trong việc mưu cầu công bằng, hòa bình, hệ sinh thái lành mạnh và những mục đích quan trọng cơ bản khác không?

Qua giáo dục tôi muốn nói đến việc quản lí theo trật tự chương trình giảng dạy tiêu chuẩn trong một thời gian cố định. Đây không phải là lời khiển trách đối với các giáo viên, những người, qua năm tháng, đã cho tôi rất nhiều; họ kiên định làm nên những điều kì diệu trong phạm vi một hệ thống vốn giao cho họ trách nhiệm to lớn mà chỉ trả một phần nhỏ so với điều họ xứng đáng. Sau đây là một lí giải ngắn tại sao tôi bắt đầu nghĩ rằng giáo dục, theo định nghĩa trên, làm tổn hại hơn là tốt đẹp cho các cá nhân và xã hội. Nó được cấu trúc từ khoảng 5 giả định chung, tôi gọi đó là những thần thoại nhằm minh họa quan điểm này.

Thần thoại 1: Giáo dục bảo quản tri thức chung.

Giáo dục bảo quản tri thức, nhưng các thư viện và các trang web cũng làm như thế. Tri thức được bảo quản không hoàn toàn là tri thức chung, mà là một sản phẩm được quyết định bởi một nhóm người tương đối nhỏ, về những gì nên được đề cập. Việc chọn lựa nền tảng tri thức mà mọi người sẽ phải làm quen có lẽ bị giới hạn một cách đặc biệt và không thực tế. Nhu cầu được cung cấp nhằm vượt trội hơn về bổn phận được phân hạng và những sát hạch tiêu chuẩn, nó không để lại nhiều chỗ cho việc thăm dò học sinh. Giáo dục có lẽ cũng hợp pháp hóa những thông tin không chính xác dưới danh nghĩa uy quyền chuyên môn. Mặc dù những tiếp cận tốt hơn khuyến khích học sinh đánh giá một cách có phê phán mọi thông tin, giáo dục không phải là cách duy nhất trau dồi tư duy này, thậm chí chạy đua với nó do mất cân bằng quyền lực cố hữu.

Thần thoại 2: Giáo dục mang đến những cách thức quan trọng nhằm đánh giá việc thực thi.

Những định giá của các huấn luyện viên có thể khuyến khích tầm nhìn hạn hẹp, sự khúm núm và ý thức sai lầm về tính ưu việt hay thấp kém nơi học sinh. Định giá không phải luôn là việc xấu, dĩ nhiên, và tôi không muốn nói rằng nên chấm dứt mọi hình thức định giá theo tiêu chuẩn. Tuy nhiên, chúng ta nên hiểu nó là gì: cơ giới luận qui chuẩn dựa trên việc ưu tiên cho những ý định tốt (trong hầu hết trường hợp) mà không là những nhóm không thể sai lầm với quyền quyết định. Trong giáo dục, quyền lực này bao gồm việc xác định điều gì được dạy, dạy điều đó như thế nào, làm thế nào đánh giá việc học, và học sinh giải quyết việc học tôt như thế nào. Thành quả của học sinh trong phạm vi những giới hạn này nói cho chúng ta biết mức độ mà họ tạm thời làm chủ những giới hạn đó, hoặc chí ít để tạo ấn tượng. Trong khi việc định giá cũng có thể thúc đẩy học sinh học tập, thì việc gây ấn tượng với một nhân vật quyền lực hoặc vượt một kì thi không phải là nguồn cảm hứng vô tận. Động cơ thúc đẩy bên trọng và những lợi ích xác thực sẽ khiến việc học trở nên hiển nhiên trong những mưu cầu suốt cuộc đời của một người.

Thần thoại 3: Giáo dục giới hạn sự lạm dụng quyền lực.

Giáo dục giúp và thường xuyên khuyến khích học sinh đặt vấn đề về quyền hành. Nó cũng giúp chúng ta phát triển những kĩ năng sẽ được sử dụng để nhận biết và chiến đấu chống lại việc lạm dụng quyền lực. Nhưng đó chỉ là một khả năng, nếu không hơn gì một khả năng, được kết nạp bởi việc lạm dụng quyền lực. Giáo dục là một phần không thể thiếu trong việc thiết lập cấu trúc quyền lực. Nó đòi hỏi sự phục tùng quyền hành và giúp chính học sinh trở thành những nhân vật quyền hành. Suy nghĩ phê phán được coi trọng trong giáo dục và có thể dẫn đến thay đổi, nhưng những động lực về quyền lực áp đặt vẫn còn đó. Có một khích lệ nhỏ nhoi nhằm loại trừ chúng trong thực tế, và một khích lệ to lớn để tin theo những huấn thị.

Thần thoại 4: giáo dục giảm những phân hóa giàu nghèo.

Giáo dục đẩy mạnh những biến đổi về tầng lớp trong khi đào sâu phân hóa giàu nghèo. Nó cho phép nhiều học sinh tài năng, làm việc chăm chỉ từ những gia đình có thu nhập thấp trở nên giàu có, nhưng những tôn ti về tầng lớp vẫn tồn tại dai dẳng. Các viện giáo dục mở rộng chúng đến khoảng cách lớn hơn khoảng cách giữa nhà băng và nhà tù. Cái giá của chúng, phẩm hạng và độc quyền là những nhân tố hiển nhiên nhất. Đồng thời, các giáo sư cũng hầu như luôn chấp nhận sự hợp lí của việc phân loại nhân loại theo thu nhập. Thậm chí nếu họ loại bỏ ý niệm cho rằng một số người là thượng đẳng và xứng đáng hơn với nguồn thu nhập so với người khác thì ý thức về tầng lớp của họ cũng nuôi dưỡng một tâm tính “ta đấu họ” (us versus them) dựa trên cùng những phân hóa gây bất bình đẳng. Những tôn ti theo tầng lớp chỉ thực ở mức chúng ta tạo nên chúng, và giáo dục góp phần vào hiện thực này.

Thần thoại 5: Giáo dục là cần thiết nhằm chuẩn bị một nghệ nghiệp thành đạt.

Có nhiều người rất thành đạt mà không cần nhiều giáo dục. Hầu như có nhiều khả năng chứng minh năng lực của mình hơn hơn khi không khó truy cập thông tin chất lượng mà không cần tư cách giáo dục. Giáo dục cao hơn là một hình thức tự định hướng việc học, rất đắt tiền và có cấu trúc. Dĩ nhiên, khi nó giúp thăng tiến trong nghề nghiệp, và việc học không chấm dứt ở kì thi tốt nghiệp.

Trong một thế giới lí tưởng, các giáo viên không còn phải thúc đẩy và thi hành kỉ luật học sinh, và các cơ quan thẩm quyền không còn thiết lập chương trình giảng dạy nữa. Trách nhiệm này sẽ thuộc về mỗi cá nhân. Tri thức sẽ khả truy đối với mọi người khi chúng ta theo đuổi và chia sẻ các lợi ích của mình.Việc định giá sẽ được sử dụng để đánh giá khả năng của chúng ta đối với những công việc cụ thể, nhưng nó không phải là một phần bắt buộc trong quá trình học. Người ta sẽ kết hợp một cách tự do trong học tập, làm việc và vui chơi.

Nếu vắng bóng giáo dục, chúng ta có lẽ không hoàn thành nhiều việc quan trọng. Chúng ta sẽ cần nhiều rèn luyện bên ngoái hơn. Có lẽ sẽ khó mà làm việc cùng nhau mà không có cấu trúc mà giáo dục cung cấp. Đấy là những mối bận tâm chính đáng, nhưng liệu chúng ta có thực sự cần những người khác quyết định chúng ta học cái gì, học thế nào và học với ai?


...

myth

Tôi đọc được bài viết của Nguyễn Vạn Phú, một nhà kinh tế thì phải, nêu "5 nhầm tưởng khá phổ biến trong giới lãnh đạo". Đặc biệt có chữ "myth" mà tôi cũng đã cố tìm một từ thích hợp cho bản dịch bài "Five myths about education" trên. Tôi nghĩ từ "nhầm tưởng" mà ông Phú dùng trong bài viết về kinh tế khá chuẩn xác, tôi cũng muốn dùng từ "nhầm tưởng" này cho bản dịch trên, thay cho từ "thần thoại":

Năm nhầm tưởng về giáo dục.

Bài viết trên có đề cập đến việc học tự định hướng một cách liên tục (continuous self-directed learning). Ở đây có thể hiểu "tự định hướng "(self-directed) thuộc về cá nhân (và cả gia đình) học sinh. Tôi cũng đã nêu ý tưởng "đa xu hướng" trong giáo dục nhằm giảm thiểu tác động của giáo dục định hướng hiện nay. Tôi nêu ý tưởng này trước khi đọc bài viết trên của Peter Sigrist, tuy nhiên, ý tưởng của tôi khá gần với ý tưởng "học tự định hướng", vì tôi nhìn vấn đề từ bên ngoài, từ phía nhà trường và giáo viên. Tự định hướng là chủ động của học sinh, còn định hướng (hay bị định hướng) thì ngược lại, có phần bị động hơn.

Những ý tưởng của tôi về giáo dục khá gần với chủ nghĩa hậu hiện đại. Bài viết sau từ blog của Emily, so sánh giữa chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại.

Phan Biên dịch từ blog:
http://emilydimasa2mediastudies.blogspot.com/2011/09/more-about-post-modernism-i-could-maybe.html

NÓI THÊM VỀ CHỦ NGHĨA HẬU HIỆN ĐẠI (tôi có lẽ đã sử dụng điều này trong thực tiễn !!).​

Trong bài học hôm nay chúng ta biết về 5 nhà lí thuyết của chủ nghĩa hiện đại và một trong số họ mà chúng ta xem xét hôm nay có tên là Ihab Hassan. Nhà lí thuyết này là một giảng viên đại học ở Mỹ, đã xuất bản nhiều sách và nghiên cứu khá nhiều về chủ nghĩa hiện đại. Dưới đây là bảng mà ông chỉ ra sự khác biệt giữa chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại:

​

Ở post sau, tôi sẽ nói về 4 nhà lí thuyết còn lại, nhưng vì chúng ta không biết tên họ nên tôi chắc là không thể làm được!!
Trong bài học này, chúng ta cũng phải biểu đạt chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại bằng những phác họa cho mỗi thứ. Đối với chủ nghĩa hiện đại, tôi vẽ một vòng tròn trong một vòng tròn (được minh họa dưới đây).

​

Tôi nghĩ rằng minh họa này sẽ biểu đạt chủ nghĩa hiện đại vì nó cho thấy sự trật tự theo kích cỡ những vòng tròn, hình thức vì nó cho thấy một vòng tròn và chỉ một vòng tròn, kế hoạch vì nó hẳn đã được ai đó dự trù vẽ vòng tròn trong vòng tròn, hướng vào trung tâm vì nó cho thấy trung tâm của vòng tròn, ranh giới vì vòng tròn dừng ở vòng cuối cùng và có chiều sâu vì có rất nhiều vòng tròn đồng tâm.

Bức ảnh sau cho thấy chủ nghĩa hậu hiện đại và cách tôi hình dung nó trong đầu mình:

​

Bức hình cho thấy chủ nghĩa hậu hiện đại thể hiện tính chất trung gian giữa các nguyên bản, là các vòng tròn gối lên nhau và tác động lẫn nhau nhằm làm mọi thứ hỗn độn, vô hình thức vì nó mở, có thể sẽ tiếp diễn bất tận và phân tán vì nó có thể xảy ra mãi và dễ dàng tản mác.

Tôi đã viết về chủ nghĩa hiện đại và hậu hiện đại vì tôi sẽ sử dụng một khía cạnh của nó trong thực tiễn của mình sao cho lí thuyết của tôi có thể móc nối với toa xe chất đầy những vấn đề hóc búa mà tôi sẽ trình bày vào cuối năm nay.

Post bởi Emily.

Cảm ơn Emily !

Lão Văn Như Cương lại "chém gió" với Giáo Dục khi bộ này đề ra 18 trường công lập chất lượng cao với mức thu phí khoảng 3 triệu/tháng. Tôi vẫn nghĩ rằng chúng ta cần phải thận trọng đối với cả công lập lẫn dân lập và những động thái của cả hai thực chất chỉ nhằm cạnh tranh lẫn nhau. Câu "chém gió" khá sắt đá của ông Cương như sau:

"Rồi đây giáo dục chúng ta sẽ đào tạo ít nhất là hai loại học sinh “học sinh CLC” và học sinh “chất lượng hạng bét”..

Lấy tư cách hiệu trưởng một trường tư thục để cạnh khóe những trường cũng muốn có một chất lượng tương tự thì đó là lời lẽ của một nhà giáo dục hay của một đại gia kinh doanh? Sao lão ta dám khẳng định là sẽ có "học sinh CLC" và "học sinh chất lượng hạng bét"? Vì chúng nó tất thảy đều được giáo dục bởi các giáo viên nhà giáo. Nói như thế thì chẳng xem các nhà giáo công lập (thường) ra gì !!??

Chủ trương của Bộ cũng nói rõ là chỉ hỗ trợ bước đầu cho các trường công lập chất lượng cao (trên địa bàn Hanoi), còn sau đó thì các trường này sẽ tự hoạch định. Hanoi có mức thu nhập cao nên Bộ Giáo Dục cũng không thể ngồi nhìn tư thục thu hút tầng lớp này. Sao ông Cương không đặt vấn đề là tư thục cũng có thể tạo nên "học sinh CLC" và học sinh "chất lượng hạng bét"? Lời phản biện chém gió của ông Cương xem ra không được trong sáng cho lắm đối với tư cách một nhà giáo.

Quan điểm của tôi là trường "chất lượng cao" hay "hạng bét" không quan trọng, vấn đề chính là làm sao tất thảy trẻ em đều có thể đi học, đều có một "tài sản"là 12 năm học. Tất thảy các tài sản khác đều không quan trọng.


...