1. Tuyển Mod quản lý diễn đàn. Các thành viên xem chi tiết tại đây

TIẾP CẬN ĐỌC-VIẾT: ÂM HỌC VÀ NGỮ NGUYÊN

Chủ đề trong 'Tiếng Việt' bởi Tran_Thang, 24/02/2019.

  1. 1 người đang xem box này (Thành viên: 0, Khách: 1)
  1. Tran_Thang

    Tran_Thang Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    07/01/2005
    Bài viết:
    4.564
    Đã được thích:
    193
    Lời người dịch: Việc học đọc-viết tiếng Việt của trẻ em VN dễ hơn nhiều so với việc học đọc-viết của trẻ em các nước nói tiếng Anh. Tuy nhiên, cái sự “dễ” hay “khó” ở đây cũng có cái giá của nó. Việc đọc-viết tiếng Việt đã dễ rồi mà có người còn muốn nó dễ hơn, còn với một số nước nói tiếng Anh thì họ lại đặt ra những tiêu chuẩn mới. Những nước dùng chữ Latin như Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha và Ý được xem có chính tả khá “đúng cách và sáng tỏ” nhưng đồng thời cũng khá “nông cạn” ( orthographically transparent, or orthographically shallow), so với chính tả tiếng Anh “phức hợp và có chiều sâu hơn” ( more complex, a deep orthography). Tôi cũng thấy rằng chính tả tiếng Ý có phần tương tự chính tả tiếng Việt. Vậy tại sao tiếng Anh phổ biến hơn các ngôn ngữ kia?
    Đáng tiếc là giáo trình học tiếng Việt đã không chỉ rõ việc học đọc-viết theo lối tiếp cận nào, âm học hay ngữ nguyên, hoặc phần nào thuộc âm học, phần nào thuộc ngữ nguyên, ưu điểm của mỗi cách. Thực ra chính ngành ngữ học VN cũng đã không theo sát các chương trình ngữ học quốc tế. Theo tôi thì chương trình của CNGD thiên về âm học phân tích (analytical phonics) hơn, còn lối đánh vần cổ điển lại thiên về âm học tổng hợp (synthetic phonics, đang áp dụng tại Anh và Úc) hơn.
    Đây là một số thuật ngữ do tôi đặt ra hoặc đề nghị sửa đổi:
    - Whole language: ngữ nguyên (đối lập với ngữ âm).
    -Letter: tự
    -Syllable: tiết
    - Phonogram: không nên gọi là “dấu ghi âm” mà nên gọi là “ký-âm-tự” tương đương với vần (rime).
    - Graphophonic cue: ám-tự-âm
    - Direct instruction: trực dẫn.
    -spelling = đánh vần= chính tả
    Phan Thắng dịch từ wiki:

    https://en.wikipedia.org/wiki/Phonics

    ÂM HỌC

    Bài này nói về phương pháp dạy đọc và viết gọi là âm học. Để nghiên cứu về âm tố, hãy xem ngữ âm học (phonetics). Để nghiên cứu về việc sử dụng có hệ thống âm tố, hãy xem âm vị học (phonology).

    Lưu ý: bài này sử dụng cách phát âm Mỹ tổng quát.


    Âm học là phương pháp dạy đọc và viết Anh ngữ bằng cách phát triển kiến thức âm vị của người học - là khả năng nghe, nhận biết, và vận dụng những âm vị - nhằm dạy những tương ứng giữa những âm này và những mẫu chính tả (tự-vị) biểu đạt chúng.

    Mục đích của âm học là nhằm cho phép người đọc nhập môn giải mã những từ viết mới bằng cách phát âm chúng, tức về mặt âm học, là trộn những mẫu âm-chính tả. Vì nó tập trung vào những đơn vị nói và viết trong phạm vi từ, âm học là lối tiếp cận móng-từ-vựng (sublexical approach) và, kết quả là thường tương phản với ngữ nguyên, thứ triết học xây từ nền-từ (word-level-up) cho việc dạy đọc.

    Những nguyên lý cơ bản của âm học được giới thiệu đầu tiên bởi John Hart năm 1570. Kể từ đầu thế kỷ 20, âm học đã được sử dụng rộng rãi trong giáo dục cơ sở và dạy đọc viết rộng khắp những nước nói tiếng Anh. Âm học tổng hợp là phương pháp dạy đọc trong những hệ thống giáo dục Anh Quốc và Úc.

    NHỮNG QUI TẮC CƠ BẢN

    NHỮNG KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU

    Cả quá trình nhận thức từ vựng và móng-từ-vựng đều góp phần giúp chúng ta học đọc.

    ĐỌC THEO MÓNG-TỪ-VỰNG (sub-lexical reading)

    Đọc theo móng-từ-vựng bao gồm việc dạy đọc bằng cách kết hợp những chữ hay nhóm chữ với âm tức bằng cách sử dụng kiến thức âm học và phương pháp dạy. Đôi khi người ta xem nó đang cạnh tranh với phương pháp ngữ nguyên.

    ĐỌC THEO TỪ VỰNG (lexical reading)

    Đọc theo từ vựng bao gồm việc tiếp thu từ hay cụm từ mà không chú ý đến chữ hay nhóm chữ vốn cấu thành chúng tức bằng cách sử dụng kiến thức ngữ nguyên và phương pháp dạy. Nó đôi khi được xem là đang cạnh tranh với âm học và phương pháp âm học tổng hợp.

    NGUYÊN LÝ ALPHABET

    Chính tả tiếng Anh dựa trên nguyên lý alphabet. Trong một hệ thống viết alphabet, các tự được sử dụng để biểu đạt những âm-tố, hay âm vị. Ví dụ như, từ "pat" được viết bằng ba tự (p,a, t) mỗi tự biểu đạt một âm vị, lần lượt là /p/, /a/ và /t/.

    Cấu trúc chính tả của một số ngôn ngữ alphabet, như tiếng Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, đặc biệt là Ý, đều viết tương đối đúng cách, khá sáng tỏ hoặc nông cạn, vì có sự tương ứng gần như một-một giữa âm và mẫu tự biểu đạt chúng. Chính tả tiếng Anh phức tạp hơn, là viết đúng cách có chiều sâu, một phần vì nó nỗ lực biểu đạt trên 40 âm vị của ngôn ngữ nói với một bộ alphabet chỉ gồm 26 tự (không kể dấu thanh). Do đó, hai tự thường sử dụng đồng thời để biểu đạt những âm riêng biệt, được xem là những tự-ghép. Ví dụ như, "t" và "h" đặt cạnh nhau nhằm biểu đạt hoặc là âm /θ/ hoặc âm /ð/.

    Tiếng Anh đã hấp thu nhiều từ từ những ngôn ngữ khác xuyên suốt lịch sử, thường không có thay đổi chính tả của những từ này. Vì thế, hình thức viết của tiếng Anh bao gồm cả những mẫu chính tả của nhiều ngôn ngữ (tiếng Anh cổ, tiếng Na Uy cổ, tiếng Pháp Norman, tiếng Latinh cổ và tiếng Hy Lạp, cũng như nhiều ngôn ngữ hiện đại) chồng lên nhau. Những mẫu chính tả chồng chập này có nghĩa rằng trong nhiều trường hợp cùng một âm có thể được viết một cách khác nhau và cùng một cách viết có thể biểu đạt những âm khác nhau. Tuy nhiên, những mẫu chính tả thường theo những qui ước nhất định. Hơn nữa, cuộc Đại Biến Đổi Nguyên Âm, một quá trình lịch sử ngữ học mà qua đó chất lượng của nhiều nguyên âm trong tiếng Anh thay đổi trong khi chính tả vẫn giữ nguyên, đã giảm bớt đáng kể sự sáng tỏ của chính tả tiếng Anh trong mối tương quan với phát âm.

    Kết quả là những mẫu chính tả tiếng Anh khác biệt một cách đáng kể về mức độ với những mẫu theo qui tắc. Ví dụ, các tự "ee" hầu như luôn biểu đạt bằng âm /i:/, âm này cũng có thể được biểu đạt bằng tự "i" và "y". Tương tự, cụm tự "ough" biểu đạt /ʌf/ như trong "enough", /oʊ/ như trong "though", /u:/ như trong "through", /ɒf/ như trong "cough", /aʊ/ như trong "bough", /ɔː/ như trong "bought", và /ʌp/ như trong "hiccough", trong khi trong "slough" và "lough" thì lại phát âm khác.

    Mặc dù các mẫu không nhất quán, mà các qui tắc chính tả tiếng Anh lại chú trọng đến cấu trúc tiết, ngữ âm, từ nguyên và trọng âm, vẫn có hàng tá qui tắc vốn có đến 75% hoặc hơn là đáng tin cậy. Tuy nhiên, ta nên lưu ý rằng mức tin cậy này có thể chỉ đạt được bằng cách mở rộng các qui tắc vượt ngoài lĩnh vực âm học vốn liên quan đến sự tương ứng tự-âm, và đi vào lĩnh vực hình-âm-vị (morphophonemic) và hình thái học. Để đánh giá về độ tin cậy của những qui tắc âm học nghiêm ngặt, ta vẫn không thể làm gì tốt hơn nghiên cứu của Theodore Clymer năm 1963.
    Đây các mẫu âm học được chọn lọc:

    MẪU ÂM HỌC NGUYÊN ÂM

    - Nguyên âm ngắn (short vowel): là năm nguyên âm đơn tự (a, e, i, o và u) khi chúng tạo những âm /æ/ trong "cat", /ɛ/ trong "bet", , /ɪ/ trong "sit", /ɒ/ hay /ɑ/ trong "hot", và /ʌ/ trong "cup". Thuật ngữ "nguyên âm ngắn" có tính lịch sử, có nghĩa là xưa kia (tiếng Anh Trung Cổ) những nguyên âm này được phát âm trong một thời gian đặc biệt ngắn; hiện thời, nó chỉ có nghĩa là chúng không phải là nguyên âm đôi như những nguyên âm dài.

    - Nguyên âm dài (long vowel): có cùng âm như tên của nguyên âm, như /eɪ/ trong "bay", /i:/ trong "bee", /aɪ/ trong "mine", /oʊ/ trong "no", và /ju:/ trong "use". Cách các nhà giáo sử dụng thuật ngữ "nguyên âm dài" khác với cách các nhà ngữ học sử dụng thuật ngữ này. Các nhà giáo thận trọng sử dụng thuật ngữ "tự nguyên âm dài" hay "nguyên âm dài", không phải "âm nguyên âm dài", vì bốn trong năm nguyên âm dài (tự nguyên âm dài) quả thật biểu đạt sự kết hợp của những âm (a, i, o, và u, ví dụ như: /eɪ/ trong "bay", /aɪ/ trong "mine", /oʊ/ trong "no", và /ju:/ trong "use") và chỉ một từ chứa một âm nguyên âm đơn là dài (/i:/ trong bee), đấy là cách nhà ngữ học sử dụng thuật ngữ này. Trong lớp học, nguyên âm dài được xem là "có cùng âm như tên của tự". Giáo viên dạy trẻ rằng nguyên âm dài '"xướng" tên của nó.

    Nguyên âm mờ ( schwa) là âm thứ ba mà hầu hết chính tả nguyên âm đơn có thể biểu đạt. Đây là âm không rõ của nhiều nguyên âm trong một tiết buông (unstressed syllable), và được biểu đạt bằng biểu tượng ngữ học /ə/; đó là âm "o" trong "lesson", âm "a" trong "sofa". Mặc dù đó là nguyên âm phổ biến nhất trong tiếng Anh nói, nguyên âm mờ không hẳn được dạy cho học sinh phổ thông cơ sở vì một số thấy khó mà hiểu được. Tuy nhiên, một số nhà giáo lập luận rằng chương trình đọc cơ sở phải bao gồm nguyên âm mờ vì tầm quan trọng sống còn của nó trong việc phát âm đúng từ tiếng Anh.

    - Tiết-đóng là những tiết mà trong đó có một tự nguyên âm đơn trước một phụ âm. Trong từ "button", cả 2 tiết đều là tiết đóng vì chúng chứa nguyên âm đơn trước phụ âm. Do đó, tự "u" biểu đạt âm ngắn /ʌ/ (tự "o" trong tiết thứ hai tạo nên âm /ə/ vì nó là tiết buông).
    - Tiết-mở là những tiết mà trong đó có một nguyên âm ở cuối tiết. Nguyên âm đó sẽ xướng âm dài Trong từ "basin", "ba" là một tiết-mở và vì thế đọc là /beɪ/.

    - Nguyên âm đôi (diphthong) là những yếu tố ngữ học nối hai âm nguyên âm gần nhau. Tiếng Anh có bốn nguyên âm đôi phổ biến. Những nguyên âm đôi được thừa nhận phổ biến là /aʊ/ như trong "cow" và /ɔɪ/ trong "boil". Ba trong số những nguyên âm dài cũng là sự kết hợp hai âm nguyên âm, nói cách khác nguyên âm đôi là /aɪ/ trong "I" hay "mine", /oʊ/ trong "no", và /eɪ/ trong "bay", cũng giải thích một phần lý do tại sao chúng được xem là "dài".

    -Nguyên-âm-ghép (vowel digraph) là những mẫu chính tả khi hai tự được sử dụng để biểu đạt một âm nguyên âm. "Ai" trong "sail" là một nguyên-âm-ghép. Vì tự thứ nhất trong nguyên âm ghép đôi khi xướng âm nguyên âm dài, như trong "sail", một số chương trình âm học dạy rằng "khi hai nguyên âm đi chung, cái thứ nhất phụ trách nói". Quy ước này gần như bị loại bỏ, nhờ nhiều phi-ví dụ. Chính tả "au" của âm /ɔː/ và "oo" của âm /u:/ và /ʊ/ không theo mẫu này

    - Chính tả nguyên-phụ-âm-E (vowel-consonant-E) là những chính tả nơi có một tự nguyên âm đơn đứng trước một phụ âm và tự "e" sẽ tạo một âm nguyên âm dài. Xu hướng này thường quy về "Quy Tắc e-Câm" (Silent-e Rule), với những ví dụ như "bake", "theme", "cone" và "cute" (chính tả ee, như từ "meet" đôi khi, nhưng bất nhất, được xem là một phần của mẫu này).

    - Tiết Hạn chế-R (R-controlled syllable)là những tiết có một nguyên âm trước tự "r" nên có một âm khác biệt với những mẫu chuẩn của nó. Ví dụ như từ "car" lẽ ra có mẫu "tiết đóng" vì nó có một nguyên âm và chấm dứt bằng một phụ âm. Tuy nhiên, tự "a" trong "car" không có âm "ngắn" chuẩn (như /æ/ trong "cat") vì nó bị hạn chế bởi tự "r". Tự "r" thay đổi âm của nguyên âm vốn đứng trước nó. Những ví dụ khác là: park, horn, her, bird và burn.

    Tiết có phụ-âm-le (the consonant-le)là tiết cuối cùng, nằm ở cuối từ gốc. Nó có một phụ âm theo bởi cụm "le". Tự "e" là câm và hiện diện vì nó được phát âm trong tiếng Anh thời trước và chính tả trong lịch sử.

    NHỮNG MẨU PHỤ ÂM ÂM HỌC

    Tự ghép phụ âm (consonant digraph) là chính tả nơi có hai tự được sử dụng để biểu đạt một âm vị phụ âm đơn. Đây là những tự ghép phụ âm phổ biến:

    ch cho /tʃ/, ng cho /ŋ/, ph cho /f/, sh cho /ʃ/, th cho /θ/ và /ð/.

    Những kết hợp tự như wr cho /r/ và kn cho /n/ cũng là những tự ghép phụ âm về mặt kỹ thuật, mặc dù chung khá hiếm, đến nỗi đôi khi chỉ xem những mẫu với "tự câm".

    Mẫu nguyên âm ngắn + phụ âm (short vowel+consonant pattern) là chính tả các âm /k/ trong "peek", /dz/ trong "stage", và /tʃ/ trong "speech". Những âm này đều có hai khả năng chính tả ở cuối từ, "ck" và "k" cho /k/, "dge" và "ge" cho /dʒ/, và "tch" và "ch" cho /tʃ/. Chính tả được quyết định bởi loại nguyên âm nào đứng trước âm đó. Nếu có một nguyên âm ngắn đứng trước âm đó thì sử dụng chính tả trước, như trong "pick", "judge", và "match". Nếu không có nguyên âm ngắn trước âm đó thì sử dụng chính tả sau, như trong "took", "barge" và "launch".

    Những mẫu này chỉ là vài trong số hàng tá ví dụ có thể giúp trẻ tháo dở mật mã alphabet tiếng Anh. Dù phức tạp, nhưng chính tả tiếng Anh vẫn giữ được trật tự và logic

    VẬN DỤNG TỪ-TRỰC-QUAN VÀ TỪ TẦN XUẤT CAO TRONG ÂM HỌC.

    Từ-trực-quan và từ tần xuất cao được kết hợp với lối tiếp cận ngữ nguyên vốn thường sử dụng âm học ghi nhớ. Theo cuốn Đọc Trên Hết từ Viện Đọc Viết Quốc Gia, âm học ghi nhớ được mô tả là trực dẫn khi "trẻ em được dạy quan hệ tự-âm để đoán đọc một liên văn bản (vì chúng phải đánh vật với quan hệ tự-âm khi đọc, nên lối tiếp cận này không có hệ thống hoặc không rõ ràng)".

    Trong âm học hệ thống tức chi tiết, học sinh được dạy những quy tắc và những ngoại lệ, không dạy để ghi nhớ. Việc nhớ từ-trực-quan và từ tần xuất cao không giúp nói lưu loát. Đọc Trên Hết thêm rằng "mặc dù một số đọc giả có thể tự động nhận biết từ riêng biệt hoặc trong danh sách, họ vẫn không thể đọc cùng những từ một cách lưu loát khi những từ đó xuất hiện trong câu trong những liên văn bản. Việc nhận biết từ ngay lập tức hay tự động là một kỹ năng đọc thiết yếu, nhưng không đủ. Những học sinh có thể đọc từ riêng biệt một cách nhanh chóng có lẽ không thể tự động chuyển đổi điều này một cách "nhanh chóng và chính xác".

    - Một số nhà giáo cảm thấy có những từ không theo những quy tắc âm học trên, như "were", "who" và "you". Họ gọi đó là "từ-trực-quan" vì chúng được ghi nhớ bằng trực quan theo lối tiếp cận ngữ nguyên. Những từ này không nên đặt lên Bảng Từ nhằm tránh sự lẫn lộn cho học sinh mới bắt đầu học về âm. Tuy nhiên, những giáo viên về âm học phân tích tin rằng hầu hết các từ đều có thể giải mã và không cần phải nhớ. Ví dụ như, họ chỉ ra rằng từ "were" có thể giải mã vì nó có hai âm, /w/-/er/. Nó thiết yếu cho học sinh học cách viết chính tả những âm đó.

    - Những giáo viên sử dụng âm học ghi nhớ cũng thường dạy học sinh nhớ hầu hết những từ tần xuất cao trong tiếng Anh (vd như danh sách của Dolch), như it, he, them và when, cho dù những từ này hoàn toàn có thể giải mã.

    NHỮNG LỐI TIẾP CẬN THEO ÂM HỌC

    ÂM HỌC PHA TRỘN (MỸ) VÀ ÂM HỌC TỔNG HỢP (ANH)

    Âm học pha trộn (Mỹ) hay âm học tổng hợp (Anh) là phương pháp sử dụng để dạy trẻ em đọc bằng cách pha trộn âm tiếng Anh để phát ra từ. Phương pháp này bao gồm kiến thức về cách mà tự hay nhóm tự biểu đạt những âm riêng biệt, và những âm đó được trộn để phát âm một từ. Ví dụ như từ "shrouds" được đọc bằng cách phát âm (/ʃ, r, aʊ, d, z/) cho mỗi chính tả rồi trộn những âm này bằng cơ miệng để phát ra từ "/ʃraʊdz/." Mục đích hoặc của chương trình dạy pha trộn hoặc của tổng hợp là học sinh phải nhận biết những tương ứng âm-biểu tượng và trộn những âm vị của chúng một cách tự động. Từ năm 2005, âm học tổng hợp trở thành phương pháp dạy đọc (bằng tài liệu âm học) được chấp nhận ở Anh Quốc và Úc. Ở Mỹ, một chương trình hoa tiêu sử dụng chương trình Tri Thức Lõi Cho Nhập Môn Đọc Viết (Core Knowledge Early Literacy) nơi sử dụng lối tiếp cận âm học và đã cho những kết quả cao hơn đáng kể trong lớp học đọc K-3 so với những trường bạn.

    ÂM HỌC PHÂN TÍCH

    Âm học phân tích dạy trẻ phân tích tương ứng âm-biểu tựọng, như chính tả "ou" của /aʊ/ trong "shrouds" nhưng học sinh không trộn những yếu tố này như trong bài học âm học tổng hợp. Hơn nữa, những hỗn hợp phụ âm (tách biệt, những âm vị phụ âm kề nhau) được dạy là những đơn vị (vd, trong "shrouds" thì "shr" được xem là một đơn vị).

    Âm học tương tự là loại âm học phân tích đặc biệt trong đó giáo viên dạy học sinh phân tích những yếu tố âm học tùy theo những ký-âm-tự (phonogramme) trong từ. Một ký-âm-tự, trong ngữ học gọi là "vần" (rime/rhyme), được cấu thành bởi nguyên âm và tất thảy những âm theo sau nó trong một tiết. Giáo viên dùng phương pháp tương tự hỗ trợ học sinh nhớ dãy ký-âm-tự, như -at hay -am. Giáo viên sử dụng kiến thức về "các họ từ" khi dạy ký-âm-tự. Học sinh sau đó sẽ sử dụng những ký-âm-tự này.

    Âm học ghi nhớ là tài liệu âm học sử dụng trong chương trình ngữ nguyên. Mặc dù kỹ năng âm học bị hạ thấp trong chương trình ngữ nguyên, một số giáo viên gộp những "bài học nhỏ" về âm học vào ngữ cảnh văn học. Những bài học ngắn gồm có những yếu tố âm học mà học sinh đang vướng mắc, hoặc có cơ sở là những mẫu âm học mới hoặc khó xuất hiện trong một lớp đọc phân công. Nói chung việc tập trung vào nghĩa được duy trì, nhưng những bài học nhỏ cung cấp một ít thời gian cho việc tập trung vào những âm riêng biệt và những biểu tượng biểu đạt chúng. Âm học ghi nhớ khác với những phương pháp khác trong đó việc dạy luôn trong ngữ cảnh văn học thay vì những bài học tách biệt, và những kỹ năng được dạy được đồng nhất với ngữ cảnh thay vì hệ thống.

    Nhờ những cuộc thảo luận luân phiên qua thời gian (xem "Lịch Sử Và Tranh Cãi" ở dưới), nhiều hệ thống trường, như của California, đã tạo sự thay đổi lớn về phương pháp mà họ đã sử dụng để dạy đọc nhập môn. Ngày nay, hầu hết giáo viên kết hợp âm học với những yếu tố của ngữ nguyên vốn tập trung vào việc đọc hiểu. Adams và Ban Hội Thảo Đọc Quốc Gia chủ trương một chương trình đọc hiểu gồm nhiều kỹ năng phụ, dưa trên nghiên cứu khoa học. Lối tiếp cận kết hợp này đôi khi gọi là "đọc-viết cân bằng", mặc dù một số nhà nghiên cứu khẳng định rằng đọc-viết cân bằng chỉ là ngữ nguyên nhưng được gọi bằng tên khác. Những đề xuất từ nhiều lối tiếp cận nói chung đồng ý rằng lối tiếp cận kết hợp là quan trọng. Một số người kiên quyết ủng hộ việc dạy âm học tổng hợp riêng và chỉ đưa vào chương trình đọc hiểu sau khi trẻ đã nắm được tương ứng âm-biểu tượng. Mặt khác, một số người ủng hộ ngữ nguyên kiên định lập luận rằng âm học, nếu có dạy, thì nên được dạy ít thôi.

    LỊCH SỬ VÀ TRANH CÃI.

    Thuật ngữ "âm học"(phonics) suốt thế kỷ 19 cho đến những năm 1970 được sử dụng như là một từ đồng nghĩa với ngữ âm (phonetics). Việc sử dụng thuật ngữ này tham chiếu đến phương pháp dạy đã có từ năm 1901 bởi OED (Oxford English Dictionary).

    Âm học phái sinh từ văn bản La Mã The Doctrine of Litter (Học Thuyết Về Tự), phát biểu rằng một tự (litera) gồm có một âm (potestas), một biểu tượng viết (figura) và một cái tên (nomen). Quan hệ này giữa từ, âm và hình thức là xương sống của âm học truyền thống.

    Nguyên tắc này đầu tiên được giới thiệu bởi John Hart năm 1570. Trước khi trẻ con học đọc bằng phương pháp ABC, thì bằng nguyên tắc này chúng học thuộc lòng những tự sử dụng trong từ, từ những mẩu văn bản quen thuộc như Genesis (Chúa sáng tạo ra thế giới). Chính John Hart là người đầu tiên đề xuất nên tập trung vào quan hệ giữa những gì mà ngày nay ta gọi là tự-vị (graphemes) và âm-vị (phonemes).

    ÂM HỌC Ở NƯỚC MỸ

    Vì sự phức hợp trong viết tiếng Anh, đã có hơn một thế kỷ tranh cãi liệu có nên sử dụng âm học tiếng Anh trong việc dạy đọc nhập môn.

    Việc sử dụng âm học trong giáo dục Mỹ ít nhất đã có từ công trình của Favell Lee Mortimer, người đã sử dụng âm học bao gồm bộ tranh chữ lúc đầu là Gỡ Rối Đọc (Reading Disentangled -1834) và văn bản Đọc Không Mỏi Mắt (Reading Without Tears -1857). Bất chấp công trình về những đề xuất thế kỷ 19 của Rebecca Smith Pollard, vài nhà giáo Mỹ, như Horace Mann lỗi lạc, lý luận rằng không nên dạy âm học. Điều này dẫn đến lối tiếp cận "nhìn-nói" (look-say) gọn lỏn trong giáo khoa thư Dick and Jane phổ biến trong nửa thế kỷ 20. Tuy nhiên, bắt đầu từ những năm 1950, với cảm hứng từ nghiên cứu bước ngoặt của Ts Harry E. Houtz, và được khích lệ bởi phê phán về sự vắng mặt của tài liệu âm học của Rudolf Flesch (đặc biệt trong cuốn sách phổ biến của ông là Tại Sao John Không Thể Đọc) thì âm học lại nổi lên như là một phương pháp dạy đọc.

    Những năm 1980, lối tiếp cận đọc "ngữ nguyên" đã phân cực thêm cuộc thảo luận ở Mỹ. Dạy ngữ nguyên dựa vào nguyên tắc là trẻ em có thể học đọc với những thứ đã cho sau: (a) động lực đúng đắn, (b) truy cập vào văn học thích hợp, (c) nhiều cơ hội đọc, (d) tập trung vào nghĩa, và (e) tài liệu giúp học sinh sử dụng những manh mối nghĩa để quyết định việc phát âm những từ chưa biết. Đối với một số người chủ trương ngữ nguyên, âm học có tính đối kháng với việc giúp đọc giả hiểu nghĩa, họ khẳng định rằng việc phân tích từ thành những khúc nhỏ và ráp chúng lại không có liên quan đến những ý tưởng mà tác giả muốn truyền tải.

    Ngữ nguyên nhấn mạnh vào việc nhận biết từ, sử dụng ngữ cảnh và chỉ tập trung một ít vào âm (thường là những phụ âm và nguyên âm ngắn alphabet ) không thể hòa giải với âm học vốn nhấn mạnh vào những tương ứng âm-biểu tựợng riêng biệt. Vì thế, sự lưỡng phân giữa tiếp cận ngữ nguyên và âm học xuất hiện ở Mỹ đã tạo ra một cuộc tranh luận căng thẳng. Rốt cuộc thì cuộc tranh luận này đã dẫn đến một loạt hội thảo được Lập Pháp ủy quyền và những xem xét được chính phủ tài trợ về hiện trạng dạy đọc ỡ Mỹ.
    Năm 1984, Viện Giáo Dục Quốc Gia được ủy quyền báo cáo về tình trạng nghiên cứu và thực tế dạy đọc, với tiêu đề Trở Thành Một Quốc Gia Của Độc Giả. Giữa những kết quả khác, báo cáo cũng gồm việc phát hiện rằng dạy âm học cải thiện khả năng nhận biết từ của trẻ. Bản báo cáo nêu những chiến lược âm học hữu ích bao gồm việc dạy trẻ em âm của tự riêng biệt và trong từ, và dạy chúng trộn những âm của tự với nhau để phát âm gần đúng với từ. Bản báo cáo nêu rõ rằng việc dạy âm học nên diễn ra cùng với những cơ hội nhận biết từ trong những câu và truyện có ý nghĩa.

    Năm 1990, Quốc Hội yêu cầu Bộ Giáo Dục Mỹ biên soạn một danh sách những chương trình khả dụng cho nhập môn đọc, đánh giá mỗi chương trình về mặt hiệu quả của thành phần âm học của nó. Là một phần của nhu cầu, bộ GD đã yêu cầu Ts Marilyn J. Adams trình báo cáo về vai trò của việc dạy âm học cho nhập môn đọc, dẫn đến kết quả năm 1994 là quyển Nhập Môn Đọc:Tư Duy Và Kiến Thức Về Sách Báo. Trong sách này, Adams khẳng định rằng có nghiên cứu khoa học ủng hộ việc xem âm học là một phương pháp hiệu quả dạy học sinh đọc ở mức độ từ. Adams lý luận mạnh mẽ rằng những người chủ trương âm học và ngữ nguyên đều đúng, rằng âm học là cách hiệu quả để dạy học sinh mật mã alphabet, xây dựng kỹ năng giải mã những từ chưa biết. Bằng cách biết sớm mật mã alphabet, bà lập luận, học sinh có thể nhanh chóng giải phóng năng lượng tinh thần mà chúng đã sử dụng để phân tích từ và dành hết nỗ lực tinh thần này vào nghĩa, dẫn đến việc lĩnh hội mạnh hơn và sớm hơn ở bậc học sơ cấp. Do đó, bà kết luận, dạy âm học là cấu phần cần thiết trong dạy đọc, nhưng nó không tự đủ để dạy học sinh đọc. Kết quả này phù hợp với mục đích toàn diện của dạy ngữ nguyên và ủng hộ việc sử dụng âm học cho tập-hợp-phụ những kỹ năng đọc, đặc biệt trong những giai đoạn đầu học đọc. Mặc cho những lý luận về cách dạy đọc vốn được xem là "Cuộc Tranh Cãi Lớn", nó vẫn không được xét đến.

    Hội Đồng Nghiên Cứu Quốc Gia đã xem xét lại vấn đề cách nào tốt nhất để dạy trẻ em đọc (giữa những vấn đề giáo dục khác) và trong năm 1998 đã xuất bản thành quả trong cuốn Ngăn Ngừa Những Khó Khăn Về Đọc Của Trẻ Em. Những phát hiện của Hội Đồng Nghiên Cứu Quốc Gia phù hợp phần lớn với những phát hiện của Adams. Họ kết luận rằng âm học là cách rất hiệu quả dạy trẻ đọc ở mức độ từ, hiệu quả hơn cách được biết là tiếp cận "âm học ghi nhớ" của ngữ nguyên (nơi âm học được dạy đúng thời điểm trong ngữ cảnh văn học). Họ nhận xét rằng việc dạy âm học phải có hệ thống (theo một chuỗi mẫu âm học gia tăng thách thức) và rõ ràng (dạy học sinh một cách chính xác cách thức các mẫu hoạt động, vd "đây là b, nó biểu đạt cho âm /b/).

    Năm 1997, Quốc Hội đã yêu cầu Giám đốc Viện Quốc Gia Về Sức Khỏe Trẻ Em và Phát Triển Con Người (NICHD) tại Viện Sức Khỏe Quốc Gia, có tham khảo Thư Ký Giáo Dục, triệu tập một cuộc hội thảo quốc gia nhằm đánh giá về hiệu quả của những lối tiếp cận khác nhau sử dụng để dạy trẻ đọc. Hội Thảo Đọc Quốc Gia khảo sát những nghiên cứu định lượng về nhiều lĩnh vực dạy đọc, bao gồm cả âm học và ngữ nguyên. Báo cáo kết quả Dạy Trẻ Đọc: Đánh Giá Dựa Trên Bằng Chứng Của Nghiên Cứu Khoa Học Về Đọc Và Những Liên Quan Đến Việc Dạy Đọc xuất bản năm 2000 và đưa ra xem xét toàn diện về những gì được biết là thực hành tốt nhất trong day đọc ở Mỹ. Hội đồng đã báo cáo rằng nhiều kỹ năng đọc là then chốt để trở thành một người đọc: tri thức về âm vị, âm học cho nhận biết từ, nói lưu loát, từ vựng và lĩnh hội văn bản. Liên quan đến âm học, phân tích tổng hợp về hàng trăm nghiên cứu đã khẳng định những phát hiện của Hội Đồng Nghiên Cứu Quốc Gia: dạy âm học (và kỹ năng âm học liên quan, như tri thức âm vị) là cách dạy trẻ những kỹ năng đọc sơ khai hiệu quả hơn âm học ghi nhớ tức không có dạy về âm học. Ban hội thảo cũng nhận thấy rằng việc dạy âm học là phương pháp dạy đọc hiệu quả đối với học sinh từ mẫu giáo đến lớp 6, và đối với tất thảy học sinh nào có khó khăn trong việc học đọc. Họ cũng thấy rằng việc dạy âm học giup ích mọi lứa tuổi trong việc học đánh vần. Họ cũng báo cáo rằng giáo viên cần giáo dục nhiều hơn về dạy đọc hiệu quả, cả tiền-sở và nhiệm-sở.

    Năm 1996 Bộ Giáo Dục California đã thúc đẩy sự quan tâm vào sử dụng âm học trong trường học. Năm 1997 bộ này đã kêu gọi dạy ở lớp một những khái niệm về sách báo, trí thức âm vị, giải mã và nhận thức từ, và từ vựng và việc phát triển khái niệm.

    Năm 2014 Bộ Giáo Dục California tuyên bố rằng "việc đảm bảo trẻ em biết cách giải mã một cách đều đặn những từ có vần đơn-tiết ở giữa lớp nhât là điều mang tính quyết định". Bộ còn cho rằng "người học cần biết về âm vị (đặc biệt là có thể phân đoạn và trộn âm vị). Ở lớp hai và ba thì trẻ em được hướng dẫn rõ về phân tích âm học tiên tiến và đọc những từ đa-tiết và phức tạp hơn.

    Năm 2015 hệ thống Trường Công Nhà Nước New York bắt đầu một quá trình xét duyệt Những Tiêu Chuẩn Kiến Thức Ngữ Nghệ Tiếng Anh. Những tiêu chuẩn mới kêu gọi việc dạy phải bao gồm việc "đọc hay kinh nghiệm đọc viết" cũng như tri thức âm vị từ tiền-mẫu giáo đến lớp 1, âm học và nhận thức từ từ lớp 1 đến lớp 4.

    Năm 2015 Cơ Quan Lập Pháp Ohio đề ra tiêu chuẩn tối thiểu cần thiết để sử dụng âm học như một kỹ thuật dạy đọc. Nó bao gồm những nguyên tắc chỉ đạo việc dạy tri thức âm vị, âm học, nói lưu loát, từ vựng và việc lĩnh hội.

    ÂM HỌC Ở VƯƠNG QUỐC ANH

    Đã có một sự hồi sinh những quan tâm về âm học tổng hợp những năm gần đây, đặc biệt ở Vương Quốc Anh. Chủ đề này đã được xúc tiến bởi nhóm nhiều nghị sĩ các đảng phái, đặc biệt là Nick Gibb. Một báo cáo gần đây bởi Ủy Ban Hạ Viện Về Giáo Dục Và Kỹ Năng kêu gọi xem xét lại nội dung âm học trong Giáo Trình Quốc Gia. Bộ Giáo Dục Và Kỹ Năng từ đó cũng loan báo việc xét lại những năm đầu tập đọc, dẫn đầu bởi Ngài Jim Rose vốn là Thanh Tra của Nữ Hoàng và Giám Đốc Thanh Tra của Ofsted (Office for Standards in Education: Văn Phòng Tiêu Chuẩn Giáo Dục Vương Quốc Anh).

    Việc xem xét nhằm đến vấn đề tại sao việc đọc và viết của trẻ em (đặc biệt là trẻ trai) không đáp ứng được mong đợi. Đoạn 3.25 của Bản Báo Cáo Cuối Cùng nói rõ "Điều này có nghĩa rằng chúng ta thường sa vào bản chất của việc dạy hơn là bản chất của trẻ vốn quyết định thành công hay thất bại trong việc học những kỹ năng đọc và viết "cơ bản". Tuy nhiên, điều này không có nghĩa rằng thiếu bất cứ thiện chí hay khả năng nào về phần những giáo viên cơ sở nhằm phát triển chuyên môn cần thiết trong việc dạy nhập môn đọc một khi họ tin chắc về lợi ích đối với trẻ khi dạy theo phương pháp đó. Phần nào thì những chướng ngại chính là sự hỗn độn của hệ thống đã lâu đời và những quan điểm xung khắc, đặc biệt về việc dạy âm học. Khi mà những nghiên cứu và thực hành tập trung hơn vào việc hỗ trợ chất lượng cao, bài tập âm học có hệ thống, thì nhà trường có thể tin rằng đầu tư của họ vào việc huấn luyện âm học chất lượng cao cho giáo viên và vào những chương trình âm học hệ thống tốt, dù là thương mại hay chu cấp bởi Chiến Lược Quốc Gia, sẽ mang lại những đền đáp cao cho trẻ em.

    Tháng 11 năm 2010, đã có sách trắng chính phủ bao gồm những kế hoạch tập huấn tất thảy giáo viên phổ thông cơ sở về âm học.

    Năm 2016 Chương Trình Tiến Bộ về Nghiên Cứu Đọc Viết Quốc Tế (PIRSL) đã tặng thưởng nước Anh thành quả tốt nhất vì những nghiên cứu từ nằm 2001. Nick Gibb đã đóng góp vào thành công trong việc sử dụng âm học tổng hợp có hệ thống.

    Năm 2016 Trường Kinh Tế London xuất bản một bài báo ủng hộ việc dạy âm học tổng hợp đối với trẻ em bị thiệt thòi, nó giúp khép lại khoảng trống về đọc viết.

    ÂM HỌC Ở ÚC

    Vào ngày 30 /11/2004 Brendan Nelson, Bộ Trưởng Giáo Dục, Khoa Học và Rèn Luyện, đã lập một bản Điều Tra Quốc Gia về việc Dạy Đọc Viết. Bản Điều Tra xem xét cách dạy đọc trong trường, cũng như hiệu quả của những khóa tập huấn giáo viên nhằm chuẩn bị cho giáo viên việc dạy đọc. Hai giới thiệu đầu của Bản Điều Tra làm rõ niềm tin của Ủy Ban về sự cần thiết phải thiết lập việc dạy đọc theo chứng cứ và tầm quan trọng của việc dạy âm học có hệ thống và rõ ràng, trong phạm vi một lối tiếp cận tích hợp.
    Bản tóm tắt hành pháp nêu rõ, "Chứng cứ này là rõ ràng...rằng việc trực dẫn có hệ thống về âm học suốt những năm đầu phổ thông là một cơ sở cốt yếu cho việc dạy trẻ đọc. Những phát hiện từ chứng cứ nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh học học tốt nhất khi giáo viên chấp nhận lối tiếp cận tích hợp vào dạy đọc vốn dạy những tri thức âm vị, âm học, sự lưu loát, tri thức từ vựng và lĩnh hội. "Ủy Ban Điều Tra cũng tuyên bố rằng lưỡng phân bề ngoài giữa tiếp cận âm học và ngữ nguyên trong việc dạy đọc "là sai". Tuy nhiên, họ lại cho rằng "rõ ràng việc dạy âm học có hệ thống là có tính quyết định nếu trẻ được dạy đọc tốt, dù chúng có cảm thấy những khó khăn về đọc hay không".

    Bản tóm tắt hành pháp tiếp tục nêu:

    "Nói chung chúng tôi kết luận rằng lối tiếp cận âm học tổng hợp, như một phần của giáo trình đọc, hiệu quả hơn lối tiếp cận âm học phân tích, thậm chí khi nó được bổ sung bằng tập huấn tri thức âm vị. Nó cũng hướng dẫn bé trai đọc từ tốt hơn một cách đáng kể so với bé gái, và đã có xu hướng đánh vần và đọc hiểu tốt hơn. Có chứng cứ là âm học tổng hợp là cách dạy tốt nhất ở nhập môn Lớp 1, khi thậm chí cuối năm thứ hai trẻ em ở những chương trình âm học tổng hợp có khả năng đánh vần tốt hơn, và bé gái có khả năng đọc tốt hơn đáng kể".

    ÂM HỌC Ở CANADA

    Ở Canada, giáo dục công là trách nhiệm của chính quyền tỉnh hoặc địa hạt. Như những nước khác, họ cũng có những thảo luận về giá trị của âm học trong việc dạy đọc tiếng Anh. Tuy nhiên, những năm gần đây thì việc dạy âm học đã trở nên hiển nhiên hơn. Quả thật, giáo trình của tất cả các tỉnh của Canada bao gồm hầu hết những chương trình sau: âm học, tri thức âm vị học, phân đoạn và pha trộn, giải mã, tri thức âm vị, ám-tự-âm, và quan hệ tự-âm. Hơn nữa, âm học hệ thống và âm học tổng hợp tạo được chú ý trong một số sách báo.

    ÂM HỌC Ở BỒ ĐÀO NHA

    Suốt những năm 1990 tiếp cận ngữ nguyên đã gặt hái được sự phổ dụng ở Bồ Đào Nha, nhưng dưới hình thức không rõ ràng. Họ nhấn mạnh nghĩa, đọc chỉ để chơi, và phát triển một lối tiếp cận then chốt vào văn bản. Tri thức âm vị và tập huấn chi tiết để đọc trôi chảy được xem là lỗi thời bởi một số tổ chức giáo dục. Những kết quả nghèo nàn trong những so sánh quốc tế đã khiến phụ huynh và nhà trường phản ứng lại lối tiếp cận này và yêu cầu phương pháp trực dẫn. Sau đó, suốt nhiệm kỳ của bộ trưởng Nuno Crato (2011-2015) vốn là nhà phê bình phát âm lối tiếp cận kiến tạo và là người ủng hộ những phát hiện nhận thức tâm lý, tiêu chuẩn mới được thiết lập. Bộ trưởng triệu tập một đội đứng đầu là một chuyên gia nổi tiếng về đọc, Jose Morais. Đội này đã giới thiệu một lối tiếp cận dạy âm học rõ ràng, nhấn mạnh vào việc giải mã và đọc lưu loát.

    Sau đó, những đánh giá quốc tế là TIMSS và PISA đã cho thấy một sự cải thiện rõ rệt ở mọi khu vực, cụ thể là đọc viết, từ 2011/2012 đến 2015, những thành quả của học sinh Bồ Đào Nha đã được nâng lên trên mức trung bình của OECD và IEA, đạt được kết quả tốt nhất xưa nay đối với BĐN. Một số nhà phân tích giải thích sự tiến bộ này bằng vài tiêu chuẩn giáo dục rồi hạ giọng: phát triển giáo trình đòi hỏi hơn, nhấn mạnh vào việc dạy trực tiếp, và tập huấn lưu loát rõ ràng về đọc và toán học.

    ÂM HỌC Ở PHÁP

    Ở Pháp có một cuộc tranh luận sôi nổi giữa dạy âm học ("méthode syllabique") và ngữ nguyên ("méthode globale"). Sau năm 1990, những người ủng hộ ngữ nguyên bắt đầu ủng hộ cái gọi là "phương pháp hỗn hợp" với cả hai lối tiếp cận. Pháp là quê nhà của một vài nhà nghiên cứu về tâm lý-sư phạm, khoa học nhận thức và khoa học thần kinh có ảnh hưởng nhất, như Stanislas DehaeneMichel Fayol. Những nhà nghiên cứu này đã nghiên cứu vấn đề từ góc độ khoa học của họ và đặt sức nặng khoa học về phía âm học.
    Gần đây hơn thì với sự bổ nhiệm của viện sĩ Jean-Michel Blanquer làm bộ trưởng giáo dục, bộ này đã lập một hội đồng khoa học giáo dục với Dehaene làm chủ tịch. Hội đồng này đã công khai ủng hộ âm học. Vào tháng Tư 2018, bộ trưởng đã phát hành một bộ bốn tài liệu hướng dẫn cho việc dạy nhập môn đọc và toán học và một cuốn sách nhỏ giới thiệu âm học chi tiết . Liên hiệp giáo viên và một số nhà giáo rất chỉ trích quan điểm của ông, và xem ông là "nhà truyền thống", họ đang cố đưa thảo luận này vào phạm vi chính trị. Nhưng Blanquer đã công khai tuyên bố rằng cái gọi là lối tiếp cận hỗn hợp không phải là một lựa chọn nghiêm túc.
  2. Tran_Thang

    Tran_Thang Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    07/01/2005
    Bài viết:
    4.564
    Đã được thích:
    193
    NGỮ NGUYÊN HAY ÂM HỌC?

    Lời người dịch: Dạy viết và đọc ở VN chỉ có âm học nói chung (nay được chia làm 2 phái: cổ điển và CNGD), so với dạy viết và đọc ở Mỹ thì ta khuyết mất mảng lớn, đó là ngữ nguyên (whole language), đến nỗi ngay cái tên “ngữ nguyên” cũng do ...tôi đặt ra.

    Phan Thắng dịch từ:
    http://www.ascd.org/publications/curriculum-update/fall1995/Whole-Language.aspx


    NGỮ NGUYÊN HAY ÂM HỌC: CÁCH NÀO TỐT NHẤT ĐẾN VỚI VĂN HỌC?
    (Scott Willis)

    Trẻ con có thể biết đọc, biết viết bằng cách đọc và viết không? Nghịch lý hiển nhiên này là trung tâm của cuộc tranh luận về "ngữ nguyên" - một tranh luận được xem, sau 15 năm, là dấu hiệu của việc hâm nóng hơn là một cuộc tranh luận.

    Kể từ những năm 1980, ngữ nguyên đã ảnh hưởng mạnh đến cách dạy trẻ con ở Bắc Mỹ viết và đọc. Trong những năm 1960 và 1970, những chương-trình giáo khoa thư đã đào luyện trẻ em những kỹ năng âm học. Việc dạy đã nhấn mạnh đến những thành phần của ngôn ngữ - âm mẫu tự, trộn phụ âm, nguyên âm dài và ngắn - thay vì sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt. Trẻ em đọc những câu chuyện nhạt nhẽo với từ vựng hạn chế nghiêm ngặt, rồi chúng điền những dòng bất tận vào giấy chấm công.

    Ngữ nguyên bất tín nhiệm lối tiếp cận đoạn-đến-nguyên (part-to-whole) này và hủy hoại tiếng tăm của Dick và Jane. Trong ngữ nguyên, ý nghĩa được thượng tôn. Thay vì học những kỹ năng âm học ngoài ngữ cảnh, trẻ con được dạy về các thành phần của ngôn ngữ trong khi chúng theo đuổi việc đọc và viết "đáng tin cậy". Văn học trẻ em chất lượng cao và việc viết của chúng là trung tâm - và cung cấp ngữ cảnh cho việc hướng dẫn kĩ năng.

    Những thực tiễn ngữ nguyên có ảnh hưởng hơn, những nhà đề xuất lí luận, vì chúng tương xứng với việc phát triển ngôn ngữ tự nhiên của trẻ em. Trẻ em học ngôn ngữ nói qua việc chìm đắm vào thế giới nói - mà không cần những hướng dẫn tuần tự thận trọng. Học cách đọc và viết, trẻ em cần điều kiện tương tự với những điều kiện vốn giúp chúng học nói: môi trường văn học, không có những mô hình, và một người thầy hỗ trợ chúng phát triển.
    "Triết học ngữ nguyên lướt nhanh ở những lớp cơ sở", chuyên gia nói vậy. Mặc dù hầu hết giáo viên vẫn sử dụng giáo khoa thư (cần nhiều), hầu hết cũng đều đã hợp nhất yếu tố về ngữ nguyên vào việc giảng dạy của họ.
    Nhưng vì ngữ nguyên đã đến tuổi trưởng thành, nó cũng rơi vào vòng kiềm tỏa. Các nhà phê bình đang trích dẫn điểm số thấp NAEP (National Assessment of Educational Progress) của California như bằng chứng rằng ngữ nguyên là một sự thất bại. Là một trong 50 bang, California đã được xem là tiên phong tiến hành ngữ nguyên. Còn 39 bang vẫn được xếp hạng "thành tích học tập quốc gia", California vẫn ở mức thấp nhất (cùng với Louisiana) về điểm trung bình đọc hiểu. Trong tất thảy quyền tài phán báo cáo thì chỉ có Guam có điểm thấp hơn.

    Điểm thấp của California đã nhắc nhở việc đánh giá lại về ngữ nguyên. Chủ đề này của Giáo Trình Cập Nhật khảo sát những lí luận ở cả hai phía của cuộc thảo luận.

    DẠY ÂM HỌC "TRONG NGỮ CẢNH"

    Ngữ nguyên được ca ngợi về sự hữu dụng trong văn học trẻ em và việc nhấn mạnh vào việc viết. Tuy nhiên, nó đã gây chú ý bằng lối tiếp cận dạy kĩ năng như đánh vần, chấm câu, ngữ pháp - đặc biệt là âm học.

    Những kĩ năng này nên được dạy trong ngữ cảnh những hoạt động đọc và viết đáng tin cậy, những người tán thành ngữ nguyên tin tưởng thế. Không nên dạy hay thực hành âm học một cách cách li. Giáo khoa thư, giấy châm công, tranh minh họa, và "mẫu tự của tuần" tất thảy nên loại trừ vì chúng khiến âm học quá trừu tượng và nhàm chán.

    "Mọi người - thậm chí hầu hết những người tán thành ngữ nguyên chủ chốt - thừa nhận rằng trẻ nhỏ cần học quan hệ chữ-âm", Gay Fawcett, giám đốc giáo trình và hướng dẫn cho Trung Tâm Dịch Vụ Giáo Dục Summit County (Ohio), nói. Nhưng những giáo viên ngữ nguyên không dạy kĩ năng âm học một cách tôn ti thận trọng. Thay vào đó, họ cho phép việc dạy kĩ năng nhằm "làm xuất hiện một cách tự nhiên" từ những hoạt động mà lớp học tham gia.

    Khi dạy đọc, giáo viên ngữ nguyên bắt đầu bằng việc giới thiệu một đoạn văn, rồi khuyến khích học trò nhìn vào những nét nguyên văn, Dorothy Strickland, giáo sư về đọc ĐH Rutgers, lí giải. Sau khi học trò đã quen với văn bản, chúng sẽ khảo sát tất thảy những qui ước về in ấn, như những thời kì và chất vấn về những nhãn hiệu. Sau đó chúng sẽ xem xét kĩ hơn về những mệnh đề và từ, chú ý những nét như phụ âm đầu. Khi quá trình được lặp lại "một cách cơ bản hàng ngày, với sự đa dạng về văn bản", trẻ em bắt đầu hình thành việc khái quát hóa về ngôn ngữ viết và tiếp thu những qui tắc. Ngữ nguyên "cho trẻ những cơ hội để hình dung cho chính mình", Strickland nói - một kĩ thuật giúp gia tăng sức học.

    Constance Weaver, Giáo sư tiếng Anh ĐH Đông Michigan, giới thiệu hai chiến lược dạy âm học trong ngữ cảnh. Chiến lược thứ I là việc đọc hiểu được chia sẻ từ một quyển sách chính. Giáo viên chọn tài liệu có "những yếu tố âm học được quan tâm", bà gợi ý, như thơ ca với những điệp âm và vần điệu đáng chú ý. Việc xem xét kỹ lưỡng các văn bản "giúp trẻ nắm được nguyên lý làm thế nào mà hai hay ba mẫu tự cùng tạo nên một âm", chẳng hạn. Chiến lược thứ II, là chia sẻ việc viết, khi giáo viên và học sinh cùng nhau soạn thảo, thảo luận các từ nên được đánh vần như thế nào và tại sao đánh vần như vậy. Giáo viên phải lên kế hoạch cho những hoạt động như thế cẩn thận, Weaver thêm, nhằm hướng dẫn trẻ em có những hiểu biết trọng yếu.

    "Quả thật, ngữ nguyên là chương trình âm học tốt nhất", Jerome Harste, giáo sư giáo dục ngôn ngữ ĐH Indiana University-Bloomington, khẳng định. Thay vì học qui tắc âm học như vẹt và áp dụng vào bảng điểm, trẻ em trong lớp học ngữ nguyên tư duy nhiều về hệ thống âm học khi chúng viết, ông nói.
    Thay vì chỉ nói cho chúng về quan hệ chữ-âm, giáo viên ngữ nguyên giúp trẻ em khám phá những nguyên lý âm học, Regie Routman nói, một giáo viên ngữ-nghệ-nguồn ở Shaker Heights, Ohio, và là tác giả của cuốn "Những Chuyển Tiếp: Từ Văn Học Đến Đọc Viết", nói. Học trò luôn kiểm tra những giả định của riêng chúng. Chúng nhìn vào những khuôn mẫu từ ngữ, những qui tắc giả định, và lên danh sách từ nhằm giúp chúng khẳng định hay bác bỏ những suy nghĩ của mình.

    Ví dụ như, một lớp học có thể lên danh sách những từ có cùng vần điệu mà chúng gặp - play, day, say, way - rồi thảo luận khuôn mẫu mà học trò gặp (Giáo viên sẽ không chỉ nói " những từ một-âm-tiết với một âm "a' dài thường chấm dứt bằng "ay", Routman nói). Lớp học cũng có thể thảo luận những cách khác để đánh vần âm "a dài", như "eigh" hay "ai". "Với hướng dẫn của giáo viên, học sinh khám phá những qui tắc và khuôn mẫu qua thời gian, qua nhiều cuộc nói chuyện, trải nghiệm, và quan sát, thay vì qua lời kể của giáo viên, Routman nói.

    Các giáo viên ngữ nguyên "đề cao và chứng minh" những nguyên lý âm học, Heidi Mills của ĐH Nam Carolina, đồng tác giả của cuốn "Xem Xét Tỉ Mỉ: Thám Sát Về Vai Trò Của Âm Học Trong Một Lớp Học Ngữ Nguyên", nói. Trên nền tảng thường nhật, giáo viên ngữ nguyên chứng minh trong ngữ cảnh "làm thế nào chữ cái và âm thanh vận hành". Thay vì cố gắng dạy họ những kĩ năng một cách cách li, giáo viên "lợi dụng những hiểu biết sâu sắc và ý tưởng của trẻ em", vốn được kích hoạt qua hoạt động đọc và viết.
    Giáo viên ngữ nguyên cần một hệ thống bảo tồn văn thư để giám sát tiến trình cá nhân của trẻ em, Mills nói. Giáo viên nên quan sát mỗi đứa trẻ hàng tuần và duy trì những danh mục và hồ sơ cá nhân (nhiều giáo viên giữ hồ sơ về lỗi của trẻ em - những lỗi khi đọc to - để có luận cứ học tập). Những giáo viên có lập trường "trông trẻ" biết nhiều về những đứa trẻ của họ "hơn những giáo viên chỉ diễu hành qua kỹ năng giáo trình", bà nói.

    Giáo viên ngữ nguyên khẳng định rằng học trò "tương tác với những gì được in ấn một cách rất có ý nghĩa". Tim O'Keefe, giáo viên ngữ nguyên ở Columbia, S.C, và là đồng tác giả của cuốn Xem Xét Tỉ Mỉ, nói. Ví dụ như, O'Keefe hỏi học trò mình viết tên của chúng bằng một "dấu hiệu-trong tạp chí" hàng ngày. Chúng sẽ trở nên thích thú bởi sự phổ biến trong tên của mình, như mẫu tự đầu tiên của từ "Chiquita" và "Charles". O'Keefe sử dụng mối quan tâm của chúng để khuyến khích chúng phản ảnh một cách có hệ thống vào những khuôn mẫu trong ngôn ngữ viết của chúng.

    O'Keefe cũng làm việc với từng đứa trẻ. "Phân xưởng của nhà văn" - khi học trò viết những câu chuyện tức phi hư cấu - là "thời gian hoàn hảo để làm việc với từng em" nhằm giúp chúng phát triển những kĩ năng chúng cần, ông nói.

    Việc dạy âm học và những kĩ năng khác theo ngữ cảnh có tác dụng tốt, O'Keefe bộc lộ "tôi đã thấy nó xảy ra theo góc nhìn của mình".

    TRƯỜNG HỢP CHỐNG LẠI

    Tuy nhiên, những kẻ phỉ báng của ngữ nguyên tin rằng việc dạy âm học "theo ngữ cảnh" là không tiện dụng - rằng lối tiếp cận này là may rủi và để lại quá nhiều cho cơ may. Việc trực dẫn về âm học có hệ thống, những chuyên gia này nói, có hiệu quả hơn nhiều.

    Để trở trở thành đọc giả, trẻ em phải học những kết nối giữa những mẫu tự alphabet và những âm thanh mà chúng biểu đạt, Jeanne Chall, giáo sư của Harvard's Graduate School of Education, và là tác giả của cuốn Học Đọc: Cuộc Thảo Luận Lớn, nói. Các giáo viên phải đảm bảo rằng học trò của họ hiểu hệ thống ngữ âm. Một giáo viên với 30 học sinh "không thể làm điều này trong ngữ cảnh văn học", Chall khẳng định. Chỉ dẫn âm học như thế chỉ đơn thuần là "phụ" - và không tương xứng.

    "Đôi khi bạn phải đưa sự vật khỏi ngữ cảnh" để dạy chúng hiệu quả hơn, Chall xác nhận. "Chúa không nói mọi thứ phải ở trong ngữ cảnh".

    Việc dạy âm học trong ngữ cảnh không phải là một chiến lược đúng đắn nhằm điều hành cả lớp, Marilyn Jager Adams, giáo sư khoa học nhận thức và ngữ học ĐH Brown và là tác giả của cuốn Nhập Môn Tập Đọc:Tư Duy Và Hiểu Biết Về In Ấn, đồng ý. Trong việc dạy Joey về chữ "e" cuối của từ "made"chẳng hạn, "bạn đánh mất khối thính giả", bà nói "những đứa trẻ còn lại thì đang đếm những cái lỗ trên mái ngói trần nhà. Khi việc hướng dẫn là sự trói buộc vào ngữ cảnh, học trò có thể không nắm được những điểm chung mà giáo viên đưa ra.

    Steven Stahl, giáo sư về đọc ĐH Geogia, thích nhiều khía cạnh của ngữ nguyên nhưng quan ngại rằng nó "bỏ sót" việc dạy trực tiếp những kĩ năng. Hầu hết trẻ em cần ít nhất một sự trực dẫn âm học nào đó để học đọc, ông nói.

    Stahl biểu lộ sự hoài nghi rằng giáo viên ngữ nguyên có thể dạy kĩ năng khi nhu cầu về chúng xuất hiện trong ngữ cảnh, tóm lược thời điểm dạy: "Sẽ ra sao nếu thời điểm đó xuất hiện khi giáo viên đang (dạy) cùng một đứa trẻ khác nữa?", ông băn khoăn. "Giáo viên không thể ở khắp nơi". Mặc dù việc dạy kĩ năng trong ngữ cảnh là "một ý niệm lãng mạn vĩ đại", giáo viên không nên chỉ "tin vào khả năng cầu may", ông nói.

    Stahl gạt bỏ lập luận cho rằng việc dạy âm học ngoài ngữ cảnh không thích hợp để triển khai, hoặc tẻ nhạt. "Việc dạy âm học có lẽ đần chết được, nhưng nó cũng có thể đáng quan tâm", ông nói. "Thay vì sử dụng bảng điểm, giáo viên nên giới thiệu mẫu tự "a" chẳng hạn, rồi họ được học sinh đọc cho nghe môt câu chuyện với nhiều chữ "a" trong đó", ông bình luận."Hướng dẫn âm học tốt sẽ bồi dưỡng việc đọc các văn bản liên thông của trẻ", ông nói. "Trẻ có thể đi chệch sang việc học một cái gì đó về từ mà không mất tầm nhìn về mục tiêu bao quát" là đọc để hiểu ý nghĩa.

    Trẻ em cần "chính sự phát triển kỹ năng được tập trung ban đầu", Bill Honig của ĐH bang San Francisco, tác giả của cuốn sách sắp xuất bản Làm Thế Nào Chúng Ta Dạy Trẻ Đọc, nói. Theo quan điểm trước đó khi làm giám thị của các trường California, Honig được đồng nhất với cơ cấu ngữ-nghệ của bang, nơi xúc tiến lối tiếp cận "hướng văn học". Honig giờ tin vào hiệu quả, rằng cơ cấu đó là "thảm họa cho một số đông trẻ em ở California".

    Mặc dù cơ cấu đó nói rằng âm học là quan trọng, rằng sự tán thành là "chỉ một tuyến - một lát chanh", Honig nói. "Chúng tôi mặc nhiên thừa nhận việc dạy âm học tất sẽ diễn ra". "Thay vào đó, giáo viên lại hờ hững hay phớt lờ âm học khi họ nhấn mạnh hơn vào văn học", ông than vãn.

    Niềm tin rằng thật tệ khi ta phải phá vỡ từ thành những thành phần của nó là sai, Honig nói toạc. "Bạn phải nhìn vào những thành phần để học đọc. "Trẻ em cần khả năng giải mã các từ một cách tự động, vì thế chúng có thể sử dụng năng lượng tinh thần để tập trung vào ý nghĩa", ông nói. Do đó, việc hướng dẫn âm học cần được tập trung, sắp xếp và lĩnh hội.

    "Bạn cần một hệ thống có tổ chức" để dạy kĩ năng và rồi được trẻ em thực hành - như thang âm đàn piano, Honig nói. "Và bạn cần những nguyên liệu được thiết kế và phù hợp cho mục đích này. "Lối tiếp cận học vẹt xưa cũ để dạy âm học không hiệu quả", ông nói. "Ngày nay, âm học là một chương trình kĩ năng tư duy". "Ngữ nguyên đã đi quá xa trong việc nhấn mạnh không đúng mức việc công kích từ và kĩ năng âm học", Bob Slavin, đồng giám đốc Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Học Sinh Placed at Risk, tại ĐH Johns Hopkins, nói. Trong những lớp học ngữ nguyên, "bạn ít thấy âm học, hoặc (thấy nó được dạy) một cách tình cờ", ông vịện dẫn. Nhiều trẻ em cần giới thiệu có hệ thống hơn về kĩ năng đối đầu với từ. "Hai trong trong những đứa trẻ của ông hẳn đã "đâm sầm và bốc cháy" như những đọc giả vốn không có sự giới thiệu có hệ thống về âm học, Slavin nói.

    KHUYẾT ĐIỂM CỦA ÂM HỌC

    Những người tán thành ngữ nguyên phản kích rằng, việc dạy hệ thống âm học thực sự bất lợi cho những người nhập môn tập đọc.

    Bản chất đoạn-đến-nguyên (part-to-whole) của việc hướng dẫn cách li về âm học khiến việc học đọc khó khăn hơn, Ken Goodman của ĐH Arizona, một người mở đường cho trào lưu ngữ nguyên, lí luận. "Với lòng nhiệt huyết nhằm làm cho nó dễ hơn, chúng ta đã làm cho nó khó hơn. Là thế nào ư? Một cách cơ bản, bằng việc phá vỡ ngữ nguyên (tự nhiên) thành bite rồi trừu tượng hóa những mảnh nhỏ. Có vẻ như quá logic khi nghĩ rằng trẻ nhỏ có thể học tốt nhất những thứ nhỏ nhắn giản đơn", ông viết trong cuốn Nguyên Trong Ngữ Nguyên Là Gì. Tuy nhiên, lối tiếp cận đó là không tương hợp với cách trẻ em thực sự học ngôn ngữ, ông nói.

    Goodman cũng phản pháo lại giáo khoa thư vì sáng tạo "những văn bản giả và vô nghĩa" bằng việc hạn chế từ vựng. Bài văn xuôi mà kết quả là "vô nghĩa không hiểu nổi", ông buộc tội. Trẻ em học tốt hơn nhiều từ văn học "thực" vốn có "những khuôn mẫu dự đoán được", như Ngôi Nhà Mà Jack Xây hay Tôi Biết Một Bà Lão Kẻ Đã Nuốt Một Con Ruồi, ông nói. (Stahl, tuy nhiên, kịch liệt chống lại sự biểu thị đặc điểm cơ bản này mà ông tuyên bố họ không sử dụng từ vựng có hạn chế trong 15 năm. "Dick và Jane đều trong tập hợp lịch sử", ông nói).

    Một số trẻ em được dạy qua lối tiếp cận phân tích âm học tập trung đã học để giải mã nhưng không thích đọc, Dale Hayes, giáo sư về đọc và giáo dục đặc biệt tại ĐH Brandon ở Brandon, Manitoba, cảnh báo. Khi âm học bị cường điệu quá mức, thì một số trẻ em diễn giải việc đọc như là việc đọc mã hành động, với "vệt lĩnh hội phía sau".

    Nhiều trẻ em nhớ kĩ năng tốt hơn nếu kĩ năng được trình bày trong phạm vi một câu chuyện gây chú ý cao, Marie Carbo, trợ lí giám đốc của Viện Những Phong Cách Đọc Quốc Gia, nói. Thật khó cho trẻ em phải chú ý vào âm học nếu chúng không thấy mối liên hệ với việc đọc văn học. "Chúng ta đã quên những xác sống vốn có trong rất nhiều lớp học suốt kỉ nguyên kĩ năng", khi giáo viên hiếm khi đọc to, bà nói. "Chúng ta quên rằng một số trẻ em chúng ghét việc đọc đến thế nào". Suốt thời hoàng kim của lối tiếp cận này, giáo viên nguồn Routman thêm, trẻ em nào có rắc rối với việc học âm thanh và những mẫu tự tương ứng với chúng đều bị xếp vào những nhóm đọc hiểu "thấp" và không bao giờ được hướng ra với văn học tốt.

    Trực dẫn âm học là lối tiếp cận lấy lớp học làm trung tâm, trong khi ngữ nguyên thì lấy trẻ làm trung tâm, Gary Maning, giáo sư giáo dục của ĐH Alabama ở Birmingham, nói. "Tôi sẽ dạy những kỹ năng âm học nào đó cho những cá nhân hay nhóm nhỏ", ông nói. "Thật không có ý nghĩa khi dạy những kỹ năng này cho toàn thể lớp, bởi vì quá sớm cho một số nhưng lại quá trễ cho một số khác". Âm học và ngữ pháp có ý nghĩa hơn khi người học thấy có mục đích và cần sử dụng chúng, ông tranh luận. "Tôi là một nhà-kiến-tạo: tôi tin việc học phát triển từ bên trong ra; nó không phải là việc trút thông tin vào". "Nếu bạn tin rằng những gì được dạy là những gì được học một cách trực tiếp thì bạn hãy thiếp lập một chương trình trực dẫn theo trình tự", Yetta Goodman của ĐH Arizona, một nhà lí thuyết ngữ nguyên hàng đầu, nói. Nhưng nếu bạn tin tưởng kiến-tạo-luận - tức trẻ em hưởng ứng những gì được dạy - thì bạn hãy sáng tạo một môi trường văn học phong phú nơi mà giáo viên biết khi nào tham dự và khi nào đứng ngoài. "Nếu được cho kinh nghiệm phong phú thì trẻ con sẽ tìm cách đến với văn học", bà ta dám chắc vậy. "Nếu lối tiếp cận tuần tự và hệ thống hiệu quả thì tại sao chúng ta lại có những đứa trẻ đã không học trong những năm 1960 và 1970, khi trên 95 phần trăm trẻ trong chương trình cơ bản?", Goodman chất vấn. Bà ta thêm rằng hai trong số những đứa cháu của bà vốn cũng đã được dạy qua lối tiếp cận âm-học-và-bài tập đều là những đọc giả chật vật và không thích đọc.

    Những người tán thành ngữ nguyên kịch liệt phủ nhận rằng tiếp cận của họ là may rủi. Một lớp học ngữ nguyên tốt có nhiều cấu trúc, Strickland nói. "nó không phải một lớp học tự do phóng nhiệm bằng bất cứ phương tiện nào". Bà ta gạt bỏ "chuyện vớ vẩn" vốn buộc tội rằng ngữ nguyên chỉ tin cậy vào thời điểm dạy. Ngược lại, giáo viên ngữ nguyên lên kế hoạch cho những hoạt động một cách cẩn thận và giám sát chặt chẽ học trò mình nhằm đảm bảo chúng đang phát triển những kĩ năng, bà nói.

    Nhưng các nhà phê bình ngữ nguyên cũng buộc tội rằng các giáo viên rút cuộc đã không đạt được việc đưa ngữ nguyên vào thực hành. Nhiều giáo viên đã xem ngữ nguyên và việc dạy âm học là loại trừ lẫn nhau - và đã ruồng bỏ cái sau, các nhà phê bình kêu ca. "Nhiều trong số những giáo viên của chúng tôi đã cảm thấy, "Ô, thưa quí vị - chúng tôi không được xem là dạy âm học", mặc dù họ không bao giờ được nghe điều đó từ điều hợp viên ngữ-nghệ của quận của Fairfax County, Va, Ann McCallum nói, khi chương trình sáp nhập những yếu tố của ngữ nguyên. (McCallum được đề cao trong chương trình video ASCD Tạo Nghĩa: Ngữ Nghệ Tích Hợp).

    Một số giáo viên hiểu nhầm ngữ nguyên là "chỉ tán dương nơi nào có lũ trẻ", McCallum nói. Bởi vì xem nhẹ những cơ bản và bài tập, một số giáo viên xem ngữ nguyên như những "đứa trẻ bò lăn lóc trên sàn với sách vở", bà nói. "Bạn chỉ cho chúng sách và mọi thứ sẽ được tiến hành tốt. Việc này càng không hiệu quả".

    NGHIÊN CỨU TIẾT LỘ ĐIỀU GÌ?

    Có phải là nghiên cứu giúp phân tích cách dạy đọc và viết tốt nhất?

    Những nghiên cứu so sánh ngữ nguyên với những lối tiếp cận chú trọng vào âm học hơn đã không chứng tỏ lợi thế thuộc bên nào, theo một số chuyên gia.Trong một siêu-phân tích về những nghiên cứu so sánh, Stahl thấy rằng không có khác biệt giữa ngữ nguyên và việc dạy truyền thống về hiệu quả của chúng lên thành quả học sinh. Một số nghiên cứu thiên vị lối tiếp cận này hoặc kia, nhưng những hiệu ứng này "đã bị tẩy sạch" trong bức tranh lớn. Không có nghiên cứu nào nhìn nhận học sinh trong những gia đình SES (Tình Trạng Kinh Tế Xã Hội Thấp (SES: Socioeconomic status-nd) thiên vị ngữ nguyên, ông chỉ ra. Jeffrey Fouts của ĐH Seattle Pacific, đồng tác giả của Nghiên Cứu Về Đổi Mới Giáo Dục, xác nhận rằng những nghiên cứu so sánh đã chứng tỏ "không có khác biệt rõ rệt về thành quả" giữa ngữ nguyên và dẫn trực dẫn âm học. Nhưng ông cảnh báo rằng lĩnh vực này là "rất khó" nghiên cứu. Việc xác định lớp học nào đang sử dụng lối tiếp cận nào còn mơ hồ: "Một ít giáo viên đang hoặc là toàn ngữ nguyên hoặc toàn trực dẫn", ông lưu ý. Việc cách li những biến thiên nhằm chứng minh nguyên nhân và hậu quả gặp đầy khó khăn.

    Adams, trong những nghiên cứu so sánh quan điểm, kết luận rằng "trực dẫn âm học rõ ràng, tập trung là một hợp phần có giá trị của những chương trình đọc nhập môn". Hầu hết những nghiên cứu so sánh "chỉ ra rằng những lối tiếp cận bao gồm cả trực dẫn âm học có hệ thống đã đạt những kỹ năng lĩnh hội mà ít nhất chúng có thể so sánh được với những lối tiếp cận không có trực dẫn âm học, và việc nhận thức từ và kĩ năng đánh vần cũng tốt hơn một cách đáng kể", bà viết trong cuốn Nhập Môn Tập Đọc.

    Làm phức tạp thêm chủ đề nghiên cứu là cuộc tranh luận về những gì được xem là nghiên cứu. Những ủng hộ viên âm học tán thành nghiên cứu định lượng, vốn sử dụng việc cân đong theo kinh nghiệm (như bài kiểm chuẩn) để nhận định những nhóm lớn trẻ em. Ngữ nguyên, ngược lại, chủ trương, nghiên cứu định tính hơn, vốn mô tả những gì xảy ra trong lớp học.

    Trong phân tích các nghiên cứu, Chall và Adams đã phớt lờ những nghiên cứu nào không phù hợp với mô hình nghiên cứu theo kinh nghiệm của họ, Manning nói. Họ định nghĩa việc đọc (dưới dạng hành vi luận) là "nhận lấy những từ đúng", trong khi ngữ nguyên định nghĩa việc đọc là "nhận lấy ý nghĩa".

    Nghiên cứu thực nghiệm không bộc lộ làm thế nào trẻ em phát triển thành những đọc giả và nhà văn, Manning nói. Bởi vì đấy chính xác là những gì những người tán thành ngữ nguyên muốn khám phá, họ theo đuổi nghiên cứu định tính.

    Yetta Goodman thích chi nhánh nghiên cứu sau hơn, bà gọi nó là "diễn giải". Các nhà nghiên cứu theo đuổi nó đều "ngâp chìm trong dữ liệu", bà nói. Một số ngồi trong lớp học "sáng vào, chiều ra", nắm lấy việc ghi chép. Một nhà nghiên cứu nghiên cứu văn chương trong khi chơi với những đứa trẻ chưa đến trường, đã bỏ ra ba ngày một tuần trong một năm quan sát trẻ em, bà lưu ý. Những nhà nghiên cứu này cũng diễn giải những gì họ thấy và nghe, "phân tích cẩn thận và đi đến những kết luận".

    "Tôi không muốn tính đến những nghiên cứu không thực", Goodman nói. "Ngôn ngữ thực xảy ra ở nhà và trường, không ở những bài giảng lâm sàng".

    "Chúng tôi chỉ đang bắt đầu ý thức làm thế nào nghiên cứu về ngữ nguyên", Terry Salinger, giám đốc nghiên cứu cho Hiệp Hội Đọc Quốc tế. Nghiên cứu tốt nhất về ngữ nguyên, bà tin, là dân tộc học - nhìn vào sự phát triển của của những cá nhân hay nhóm nhỏ trẻ em qua thời gian trong một môi trường ngữ nguyên. Nghiên cứu như thế đang "rất tỏa sáng", bà ta tin như vậy. Tứ đó, "chúng ta có thể phổ biến những khía cạnh phát triển và hướng dẫn".

    Nghiên cứu kém cỏi hơn về ngữ nguyên dựa vào những bài kiểm chuẩn, Salinger nói. Đa số những bài kiểm chuẩn đánh giá những gì được dạy trong một chương trình truyền thống hơn, vốn tập trung vào hướng dẫn kĩ năng phụ. "Trong nhiều cách, thì (những chương trình âm học) chuẩn bị cho trẻ những bài kiểm chuẩn", bà nói. Nhưng những bài kiểm chuẩn không đem lại "ý thức làm thế nào trẻ hòa điệu những kĩ năng này vào hành vi văn học mạch lạc". Họ cũng không nắm bắt được thái độ trẻ em về việc đọc và viết, bà thêm.

    "Nói chung, những đứa trẻ của tôi đã làm tốt những bài kiểm chuẩn", Linda Erdman, một giáo viên ngữ nguyên từ Harwich, Mass, nói. Nhưng bà ta đã nản lòng bởi những bài kiểm vì học trò mình có thể "làm nhiều hơn" những bài kiểm tiết lộ. Ví dụ như chúng có thể thảo luận về các tác giả và nhận biết những phong cách viết, và chúng được tạo động lực cao để đọc. "Chúng ngấu nghiến những cuốn sách", bà ta báo cáo.

    Mặc dù Stahl thừa nhận rằng những bài kiểm chuẩn hóa là những đo lường rạn nứt về khả năng đọc, ông vẫn lưu rằng chúng tương quan với những phép đo lường khác, như những phán xét của giáo viên. "Nếu trẻ không làm tốt những bài kiểm thành quả đọc chuẩn, chúng chắc chắn không làm tốt trong những phép đo khác".

    Tất thảy những nghiên cứu - bao gồm những bài kiểm chuẩn, những bài phỏng vấn, và những quan sát - đều chỉ ra cùng một kết luận , Chall nói. Những nghiên cứu "truyền lại rất rõ ràng", rằng âm học có hệ thống tốt hơn. "Chúng ta đã ra bài kiểm quá lâu, và tất thảy đều tương quan nhau", bà nói. "Nếu bạn phàn nàn, đó là vì bạn không thích những kết quả"

    "Có nghiên cứu mà cả hai mặt có thể chỉ rõ", Fawcett nói. Nếu mối bận tâm cơ bản của chúng ta là trẻ em phải có khả năng phát âm từ, thì ngữ nguyên không hiệu quả như chương trình trực dẫn âm học, bà nói. Nếu quyền ưu tiên tối cao của chúng ta là giúp trẻ em "yêu thích và lĩnh hội việc đọc", thì ngữ nguyên hiệu quả tốt hơn. Sự khác biệt triết học này có nghĩa là vấn đề nghiên cứu "sẽ tiếp tục như một sự bế tắc", bà ta tin như vậy.

    Có phải câu trả lời là pha trộn cả hai lối tiếp cận? Một số chuyên gia chủ trương hỗ trợ chương trình ngữ nguyên với trực dẫn về kĩ năng. Nhiều giáo viên, họ nói, sử dụng lối tiếp cận chiết trung như thế. "những thực hành viên đang đặt các thứ lại với nhau nhằm sáng tạo một cái gì đó hiệu quả", Michael McKenna, giáo sư về đọc tại ĐH Nam Georgia, nói. Ông lưu ý rằng nhiều giáo viên ngữ nguyên tự phong đã sử dụng những điều cơ bản. "Việc công kích từ nhiều phía hẳn là cách để hoàn thành công việc".

    Các nhà giáo có thể "có cái tốt nhất trong cả hai thế giới", Margaret Pleta, hiệu trưởng trường Covert Avenue ở Elmont, N.Y, nói. Quận Pleta bị khóa vào lối tiếp cận cơ xưởng và cơ bản, nhưng bà ta đã cho giáo viên lập ban huấn luyện phát triển về thực hành ngữ nguyên. Bà cũng khuyến khích giáo viên bổ sung cơ bản về văn học và cung cấp một môi trường giàu in ấn. "Nó có thể cộng sinh", bà báo cáo.
    Ý tưởng "ráp nối" ngữ nguyên với hướng dẫn âm học hệ thống là không vừa vặn, tuy nhiên, đó là đối với những người tán thành ngữ nguyên. Việc ráp nối ý tưởng phản ảnh việc hiểu sai về ngữ nguyên, Ken Goodman nói. "Ta không thể hòa giải trực dẫn với việc học tự nhiên".

    "Những văn bản có ý nghĩa, khả đoán, xác tín đều không tương hợp với vốn ngữ vựng được hạn chế một cách cẩn thận và việc hướng dẫn âm học giải ngữ cảnh", ông đã viết trong cuốn Nghề Lãnh Đạo Giáo Dục của ASCD. "Bạn không không thể có được bằng mọi cách", Haste nói. Giáo trình phải được neo vào ý niệm về tiến trình học của nhà giáo. Các nhà giáo không thể xem tiến trình học là học vẹt hay như nhu cầu là có tính chức năng. "Chiết trung luận có thể chữa được bằng cách dùng một lập trường lí thuyết", ông nói chua chát.

    "Chúng tôi luôn cố gắng tìm kiếm sự đồng thuận", Yetta Goodman nói. "Chúng ta cần đồng ý rằng giữa chúng ta có những bất đồng nghiêm trọng, và ta cần phải tìm cách đối thoại", bà lặp lại.

    VƯỢT KHỎI KHE CẠN

    Ngữ nguyên sẽ chống cự lại khe cạn hiện hành vốn ngăn trở nó, hầu hết chuyên gia khẳng định. Nhưng nó có thể bị biến đổi bởi khe cạn đó.

    Ngữ nguyên "cực đoan" sẽ không sống sót, Michael Pressley, giáo sư tâm lí giáo dục của SUNY - Albany, tiên đoán. "Chú trọng hơn vào trung đoạn sẽ có cơ hội tốt hơn" để phổ biến, ông tin tưởng, bởi vì một lối tiếp cận cân bằng được ủng hộ tốt nhất bởi nguyên liệu dữ liệu và giáo trình của họa sĩ hàng đầu - và những giáo viên kinh khủng đang làm điều đó.

    "Thuật ngữ ngữ nguyên có thể biến mất, nhưng những gì nó biểu đạt thì không", Manning nói. Ngữ nguyên đã có một tác động lớn, thậm chí trong những lớp học truyền thống, trong việc khích lệ dạy theo cơ sở văn học hơn, đọc to hơn, và viết nhiều hơn, "Nó sẽ không biến mất".

    Tuy nhiên, có chút lo âu rằng kẻ do dự có thể quay ngoắt một cách đáng lo ngại sang chiều hướng khác. McKenna e sợ việc quay lại với những chương trình âm học đầu tiên trong quá khứ. "Hãy bình tĩnh - có vẻ như chúng ta có thể đang quay về những năm 60", ông nói. "Nó không hiệu quả khi đó, và nó sẽ không hiệu quả bây giờ".

    "Tôi lo lắng về một toàn cảnh", Routman nói. Giáo viên ngữ nguyên cần làm rõ rằng họ đang dạy kĩ năng cùng với văn học vĩ đại, bà nói. "Trừ khi phụ huynh nhận biết điều này, chúng ta đang gặp rắc rối".
    Nhiều người tán thành tin thành ngữ nguyên đang bị kết tội vì những vấn đề hệ thống trong giáo dục. Ở California, nơi ngữ nguyên đang bị khiển trách vì điểm NAEP thấp, quy mô lớp học trung bình ở lớp 1 là rất cao, trẻ em là sự đa dạng ngữ học, và trường học đã rút ngắn huấn luyện trong 10 năm cuối, Harste nói. "Tại sao chúng ta không thể giả định rằng một vài trong số những sự việc này là nguyên nhân của điểm thấp?" Ông hỏi.

    Nhưng Harste không sợ rằng ảnh hưởng của ngữ nguyên sẽ bị xóa. "Mặc cho những hy vọng của đối phương, không có chuyện quay lại, ông nói. "Lĩnh vực giáo dục này đã thay đổi vĩnh viễn - và nó sẽ không quay lại".
  3. Tran_Thang

    Tran_Thang Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    07/01/2005
    Bài viết:
    4.564
    Đã được thích:
    193
    Lời người dịch: Tiếp tục điều tra về dạy đọc-viết từ hướng Anh ngữ, tôi thấy rằng cách đánh vần của CNGD gọi đúng tên là âm học tương tự (analogy phonics), bài trước họ định nghĩa thế này:

    “Analogy phonics is a particular type of analytic phonics in which the teacher has students analyze phonic elements according to the phonogrammes in the word. A phonogramme, known in linguistics as a rime, is composed of the vowel and all the sounds that follow it in the syllable. Teachers using the analogy method assist students in memorising a bank of phonogrammes, such as -at or -am. Teachers may use learning "word families" when teaching about phonogrammes. Students then use these phonogrammes” (wiki).

    Tạm dịch:

    “Âm học tương tự là loại âm học phân tích đặc biệt trong đó giáo viên dạy học sinh phân tích những yếu tố âm học tùy theo những ký-âm-tự (phonogramme) trong từ. Một ký-âm-tự, trong ngữ học gọi là "vần" (rime/rhyme), được cấu thành bởi nguyên âm và tất thảy những âm theo sau nó trong một tiết. Giáo viên dùng phương pháp tương tự hỗ trợ học sinh nhớ dãy ký-âm-tự, như -at hay -am. Giáo viên sử dụng kiến thức về "các họ từ" khi dạy ký-âm-tự. Học sinh sau đó sẽ sử dụng những ký-âm-tự này”.
    Còn lối đánh vần cổ điển từng chữ thời Pháp họ gọi là âm học tổng hợp (synthetic phonics) hay âm học pha trộn (blended phonics). Lạ là những nghiên cứu mới tại Mỹ, đặc biệt tại Anh lại tán thành lối dạy đọc này.

    Tiếp tục tham khảo. Phan Thắng dịch từ wiki:


    https://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_reading:_whole_language_and_phonics

    DẠY ĐỌC: NGỮ NGUYÊN VÀ ÂM HỌC

    "Âm học" nhấn mạnh nguyên tắc alphabet - ý tưởng cho rằng tự biểu đạt âm của lời nói, và rằng có những quan hệ hệ thống và khả đoán giữa tự viết và từ nói mà cụ thể là hệ thống viết alphabet. Trẻ em học những âm tự (b = âm đầu tiên trong "bat" và "ball") trước rồi mới pha trộn chúng (bl = hai âm đầu trong "blue") để phát âm các từ. Trẻ cũng học cách phân đoạn và nhóm những âm tự với nhau rồi trộn chúng để phát âm các từ (trap = /t/, /r/, /a/, /p/ hoặc /tr/, /ap/)

    "Ngữ nguyên" là một phương pháp dạy đọc nhấn mạnh văn học và lĩnh hội văn bản. Học sinh được dạy sử dụng những chiến lược tư duy phê phán và sử dụng ngữ cảnh để "đoán" các từ mà chúng không nhận ra. Ở những lớp nhỏ hơn, trẻ sử dụng lối chính tả được sáng chế để viết những câu chuyện riêng của mình.
    Cả hai phương pháp dạy đều sử dụng những yếu tố được nhấn mạnh ở phương pháp kia; sự khác biệt giữa hai phương pháp là chúng có liên quan rộng với những gì được nhấn mạnh và với chuỗi dạy kỹ năng.

    ÂM HỌC

    Âm học được xem là một sự cải tiến sử dụng phương pháp học những âm gần đúng được biểu đạt bằng các tự (b=buh) trước rồi pha trộn chúng với những âm khác (bl = bluh) để giải mã và mã hóa các từ dưới hình thức viết. Phương pháp mới hơn này toan tính loại trừ những âm "uh" xa lạ vốn không thể tránh khỏi trong phương pháp cũ. Trẻ em cũng học những chiến lược nhằm hình dung ra những từ mà chúng không biết.

    Âm học được xem là lối tiếp cận "phân tích" khi học sinh phân tích các tự, sự kết hợp tự và tiết trong một từ; trong nỗ lực nhằm "giải mã" (1) âm-tố được biểu đạt bằng các tự và (2) ý nghĩa của văn bản. Lợi thế của âm học là , đặc biệt đối với học sinh mà phải đến trường với vốn từ vựng tiếng Anh lớn, nó cho phép học sinh giải mã hoặc "phát-âm" một từ vốn có trong từ vựng nói của mình.

    Những người đề xuất âm học được Rudolf Flesch dẫn đắt trong sách của ông Tại Sao Johnny Không Thể Đọc đã tấn công lối tiếp cận từ nguyên vì (1) nó không giúp học sinh đọc những câu chuyện nào không có sự hạn chế về từ vựng và (2) về mặt lý thuyết nó cần học sinh ghi nhớ mỗi từ như một nguyên phần.
    Những người tán thành âm học tập trung nỗ lực vào những lớp cơ sở và nhấn mạnh vào tầm quan trọng của tri thức âm vị đối với học sinh, nghĩa là có sự hiểu biết về nguyên tắc alphabet mà chính tả các từ có liên quan đến cách phát âm khi nói.

    Một vấn đề của việc dạy đọc tiếng Anh với lối tiếp cận phân tích này là những từ tiếng Anh không có âm-tố một-đối-một trong quan hệ với biểu tượng. Nếu chúng có quan hệ một-đối-một, thì việc đọc sẽ dễ dàng hơn. Nói chung, với một số ngoại lệ, các phụ âm có quan hệ một-đối-một giữa âm tố và biểu tượng nhưng với nguyên âm thì không. Chẳng hạn trong trường hợp tự "a", nó biểu đạt nhiều âm trong các nhóm tự, âm thứ nhất trong "say", âm thứ hai trong "at", âm thứ ba trong "any", âm thứ tư trong "are", âm thứ năm (câm) trong "bread". Âm tố thì chịu ảnh hưởng bởi (1) những tự xung quanh nguyên âm đích, (2) câu chứa từ đó và (3) sự nhấn giọng, hoặc không, vào tiết có chứa tự đó.

    Hầu hết những tổ hợp ba tự với trung tâm "a" có thể được phát âm khá hợp lý theo một số cách khác nhau. Chẳng hạn, tự "a" trong "pag" có thể được phát âm như trong "page" ("a" dài), "pageant" ("a" ngắn), creepage ("i" ngắn), hoặc "decoupage" ("o" ngắn như trong "dot"). Do đó những học sinh nhập môn sẽ có một thời kỳ khó khăn chọn lọc những âm thích hợp khi phát âm các từ vốn không có trong từ vựng nói của mình.

    May thay, hầu hết đọc giả nhanh chóng phát triển một ý-thức-tiềm-thức-từ (subconscious word sense) nơi giúp họ dễ dàng chọn lọc những âm đúng dựa trên cấu trúc từ và cấu trúc này có quan hệ như thế nào với những từ tương tự mà họ biết.

    Một số từ rất đỗi bình thường nhưng không hoàn toàn tuân theo những mẫu âm học, vì thế ta phải ghi nhớ. Một số sách xem những từ này là "từ trực quan", nhưng tốt nhất nên xem chúng là những "từ nhớ" vì một số sách xem từ trực quan là những từ quá đỗi bình thường đến nỗi không cần phải phân tích tức "phát-âm" chúng. Thật khó xem là ý tốt khi ta hiểu "từ trực quan" có nghĩa là hai vật khác nhau trong khi "từ nhớ" lại có nghĩa là khả dụng.

    Nhiều từ đồng âm trong tiếng Anh như to, too, và two đã gây khó khăn cho học sinh, thạm chí ở trường ĐH về mặt chính tả.

    NHỮNG HẠN CHẾ

    - Đối với những người học nói bằng âm nguyên của một từ (whole sound of a word) thì âm học không phải là hình thức lý tưởng, vì những người học này vốn không thích phá vỡ từ thành những âm rời rạc.

    - Một số chương trình âm học sử dụng tài liệu đọc của nhóm thu nhập thấp và quá nhiều giấy chấm công nhàm chán. Những "hạn chế" đó, dĩ nhiên, không phải là duy nhất đối với chương trình âm học.

    NGỮ NGUYÊN

    Ngữ nguyên hiện là lối tiếp cận còn tranh cãi trong việc dạy đọc dựa trên lí thuyết và nghiên cứu dân tộc học trong các lớp học của phái kiến tạo. Với ngữ nguyên, người ta mong các giáo viên cung cấp một môi trường đọc viết phong phú cho học sinh và kết hợp với nói, nghe, đọc, và viết. Giáo viên ngữ nguyên nhấn mạnh ý nghĩa của văn bản qua những âm của tự, và việc dạy âm học chỉ là một cấu phần của lớp học ngữ nguyên. Ngữ nguyên được xem là lối tiếp cận "từ trên xuống" khi người đọc kiến tạo một ý nghĩa cá nhân cho văn bản dựa vào việc sử dụng tri thức trước đó của họ để diễn giải ý nghĩa những gì họ đang đọc.

    NHỮNG HẠN CHẾ

    - Một số chương trình ngữ nguyên ít nhấn mạnh vào việc phân tích từ. Khi điều này bị loại thì đọc giả trẻ có thể đoán hay nhảy vòng qua từ mà họ không biết và một số trẻ nhỏ có thể không biết cách để đọc.

    - Một số học giả đã ước lượng rằng lối tiếp cận ghi nhớ từ nguyên đã đặt ra những giới hạn khắt khe về số lượng từ mà trẻ nhỏ có thể biết để đọc.

    Những học sinh xuất thân từ những hộ "đọc viết cao" - nơi trên giường ngủ trẻ được đọc cho nghe những câu chuyện trên một nền tảng chuẩn mực, có nhiều sách về trẻ em, và người lớn đọc thường xuyên - có xu hướng biết đọc tốt bất chấp lối tiếp cận dạy. Những học sinh này nhập học với vốn từ vựng lớn và kỹ năng đọc lưu loát (đôi khi chúng cũng đã biết đọc).

    Học sinh xuất thân từ những hộ "đọc viết thấp" không sống trong môi trường đọc và có ít vốn từ vựng hơn. Chúng có thể nói tiếng địa phương Anh ngữ phi chuẩn như tiếng Anh Thổ Ngữ Mỹ Phi và có thể là những học sinh không có động lực, đặc biệt nếu họ xem giáo viên như kẻ thù đang cố gắng thay đổi cách họ nói và hành động, nói cách khác là ngôn ngữ và văn hóa của họ. Người ta có thể lí luận rằng lối tiếp cận âm học chuẩn có lẽ không thành công đối với những học sinh này. Lối tiếp cận ngữ nguyên khuyến khích giáo viên tìm tài liệu đọc nào phản ảnh ngôn ngữ và văn hóa của những học sinh này. Việc sử dụng tài liệu thích hợp với văn hóa trong phạm vi những lớp học có thể giúp lôi kéo những học sinh này tham gia học đọc. Hơn nữa, hiểu biết học sinh và cách chúng học sẽ hỗ trợ những chủ đề đáng quan tâm nhằm hợp nhất vào tài liệu đọc và để có thêm động lực đọc.

    Xuất bản sách giáo khoa tập đọc căn bản là một ngành công nghiệp triệu đô nhằm đáp ứng nhu cầu của người mua. Hai bang đông dân, California và Texas, chấp nhận sách giáo khoa khắp bang, và bất cứ điều gì họ muốn trong sách giáo khoa, nhà xuất bản sẽ cung cấp. Các nhà xuất bản hiện hành đang tính đến việc dạy âm học hệ thống (xem âm học tổng hợp), nhiều văn học trẻ em cổ điển và phổ biến hơn, và những hoạt động ngữ nguyên. Sự thỏa hiệp này nói chung đã phá sản bởi đề mục "tiếp cận cân bằng" trong việc dạy đọc. Những người tán thành dạy đọc cân bằng nên bổ sung một chương trình đọc được chấp nhận của trường với những tài liệu phản ảnh nền tảng kinh nghiệm và lợi ích của học sinh.

    Những lối tiếp cận đọc khác nhau cho rằng học sinh học một cách khác nhau. Việc đọc nhấn mạnh âm học được rút ra một cách nặng nề từ lý thuyết học của những nhà hành-vi-luận (behaviorist) và được kết hợp với công trình của nhà tâm lý học Havard là B.F. Skinner trong khi việc đọc nhấn mạnh ngữ nguyên rút ra từ lý thuyết học của những nhà nhận-thức-luận (cognitivist) và công trình của nhà tâm lí học Nga là Lev Vygotsky.

    Lý thuyết học hành-vi-luận dựa vào những nghiên cứu về hành vi của loài vật như chim bồ câu khi chúng học làm bài tập để nhận phần thưởng và ngừng những hành vi nào không nhận được phần thưởng hoặc bị phạt. Đa số chúng ta có thể chỉ rõ những sự-việc nào nên tiếp tục làm vì được thưởng khi thực thi. Những phần thưởng có thể là trả công cho công việc ta làm, sự thừa nhận khát vọng như điểm "A" cho công việc xuất sắc của trường, và được bạn bè tán dương khi họ thích những gì ta làm. Tương tự, chúng ta cũng có thể chỉ rõ những sự-việc mà ta ngừng làm vì không được thưởng hay bị phạt. Lý thuyết học hành vi luận có xu hướng nhìn vào những phần thưởng bên ngoài như tiền, điểm, và sao vàng thay vì những phần thưởng bên trong như cảm giác thỏa mãn khi hoàn thành bài tập khó.

    Lí thuyết học nhận-thức-luận dựa trên ý tưởng rằng trẻ nhỏ học bằng cách kết nối tri thức mới với tri thức đã học trước đó. Thuật ngữ này là một ẩn dụ đang xây dựng bao gồm việc học sinh sử dụng vật liệu dàn giáo để tổ chức những thông tin mới. Nếu trẻ em không thể kết nối tri thức mới với tri thức cũ một cách có ý nghĩa thì chúng có thể cố ghi nhớ nó (học vẹt), nhưng chúng sẽ không thực sự hiểu những gì chúng học.
    Vygotsky đã nhận ra một "vùng cận phát triển" nơi trẻ em có thể học những sự-việc mới vốn chỉ nhỉnh hơn hiểu biết hiện thời của chúng với sự trợ giúp của người đồng tuế hoặc người lớn am tường hơn. Tri thức mới này được hợp nhất vào cơ sở tri thức đang tồn tại của trẻ.
  4. Hoailong

    Hoailong Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    28/04/2004
    Bài viết:
    1.607
    Đã được thích:
    40
    Chào Bác Tran_Thang (Not seen for a long time), Nhờ Bác giãi thích cặn kẽ hơn về đoạn Bôi đỏ mà Ng viết rất quan tâm ....
    :-@:-@:-j:-j3:-O3:-O:drm1:drm1
  5. Tran_Thang

    Tran_Thang Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    07/01/2005
    Bài viết:
    4.564
    Đã được thích:
    193
    Chào Bác Hoài Long, Bác cũng kỳ cựu nhỉ!

    Bài kế tiếp tôi có giải thích, xin trích lại như sau:

    “Analogy phonics is a particular type of analytic phonics in which the teacher has students analyze phonic elements according to the phonogrammes in the word. A phonogramme, known in linguistics as a rime, is composed of the vowel and all the sounds that follow it in the syllable. Teachers using the analogy method assist students in memorising a bank of phonogrammes, such as -at or -am. Teachers may use learning "word families" when teaching about phonogrammes. Students then use these phonogrammes” (wiki).

    Tạm dịch:

    “Âm học tương tự là loại âm học phân tích đặc biệt trong đó giáo viên dạy học sinh phân tích những yếu tố âm học tùy theo những ký-âm-tự (phonogramme) trong từ. Một ký-âm-tự, trong ngữ học gọi là "vần" (rime/rhyme), được cấu thành bởi nguyên âm và tất thảy những âm theo sau nó trong một tiết. Giáo viên dùng phương pháp tương tự hỗ trợ học sinh nhớ dãy ký-âm-tự, như -at hay -am. Giáo viên sử dụng kiến thức về "các họ từ" khi dạy ký-âm-tự. Học sinh sau đó sẽ sử dụng những ký-âm-tự này”.
    Còn lối đánh vần cổ điển từng chữ thời Pháp họ gọi là âm học tổng hợp (synthetic phonics) hay âm học pha trộn (blended phonics). Lạ là những nghiên cứu mới tại Mỹ, đặc biệt tại Anh lại tán thành lối dạy đọc này.

    Tuy nhiên ở bài kế tiếp mà tôi chưa đăng thì tôi thấy rằng lối đánh vần CNGD giống với âm học ghi nhớ (embeded phonics) như mô tả sau:

    "Whole language advocates state that they do teach, and believe in, phonics, especially a type of phonics known as embedded phonics. In embedded phonics, letters are taught during other lessons focused on meaning and the phonics component is considered a "mini lesson". Instruction in embedded phonics typically emphasizes the consonants and the short vowels, as well as letter combinations called rimes or phonograms. The use of this embedded phonics model is called a "whole-part-whole" approach because, consistent with holistic thinking, students read the text for meaning first (whole), then examine features of the phonics system (part) and finally use their new knowledge while reading the text again (whole)".

    Tạm dịch:

    "Người tán thành ngữ nguyên tuyên bố rằng họ dạy, và tin tưởng, âm học, đặc biệt thể loại âm học được gọi là âm-học-ghi-nhớ (embedded phonics). Trong âm học ghi nhớ, các tự được dạy trong suốt những bài học khác vốn tập trung vào nghĩa và thành phần âm học được xem là một "bài học nhỏ". Dạy âm học ghi nhớ tiêu biểu nhấn mạnh phụ âm và nguyên âm ngắn, cũng như những kết hợp tự gọi là vần (rimes) tức ký-âm-tự (phonograms). Việc sử dụng mô hình âm học ghi nhớ này được gọi là tiếp cận "nguyên-đoạn-nguyên" (whole-part-whole) vì nó phù hợp với tư duy chính thể, học sinh đọc văn bản để hiểu nghĩa trước (nguyên), sau đó khảo sát những đặc tính của hệ thống âm học (đoạn), và cuối cùng sử dụng tri thức mới khi đọc lại văn bản (nguyên)".

    Và đi sâu hơn thì CNGD là lối tiếp cận "nguyên-đoạn-nguyên":

    "Based on this research "invented spelling" is another "whole-part-whole" approach: children learn to read by writing in a meaningful context, e.g. by writing letters to others. To write a word they have to decompose its spoken form into sounds and then to translate them into letters, e.g. k, a, t for the phonemes /k/, /æ/, and /t/. Empirical studies[32] show that later orthographic development is fostered rather than hindered by these invented spellings – as long as children from the beginning are confronted with "book spellings", too".

    Tạm dịch:

    "Dựa trên nghiên cứu này mà có "chính tả sáng chế" (invented spelling) là một lối tiếp cận "nguyên-đoạn-nguyên" (whole-part-whole) khác: trẻ học đọc bằng cách viết trong một văn cảnh có nghĩa, ví dụ như viết thư cho những bạn khác. Để viết một từ chúng phải phân hủy dạng nói của từ đó thành những âm rồi chuyển chúng thành các tự, ví dụ k, a, t cho các âm-vị /k/, /æ/, and /t/. Những nghiên cứu theo kinh nghiệm chỉ ra rằng sự phát triển hệ thống chính tả sau đó đã được thúc đẩy thay vì bị cản trở bởi những chính tả sáng chế này - chừng nào mà trẻ nhập môn còn gặp khó khăn với "chính tả từ sách".
  6. Tran_Thang

    Tran_Thang Thành viên gắn bó với ttvnol.com

    Tham gia ngày:
    07/01/2005
    Bài viết:
    4.564
    Đã được thích:
    193
    Lời người dịch: Ngôn ngữ dấu hiệu (sign language) cũng là một dạng ngữ nguyên. Nó sử dụng nhiều ngôn ngữ cơ thể nên ít tính chất võ đoán hơn ngôn ngữ ký hiệu vốn có hai mức khớp nối (articulation).

    Chữ Nho cũng là một loại ngữ nguyên, có hai mức khớp nối, có từ nguyên học sát thực với ngữ cảnh. Nếu ví tiếng Anh như sóng biển dạt dào thì tiếng Việt lại lăn tăn như sóng nước mặt hồ, còn Trung Văn thì như dòng suối róc rách chảy qua những ghềnh đá.

    Một thực tế là âm học đang chiếm ưu thế tại VN qua việc sính tiếng Anh, qua cuộc đảo chính dạy đọc-viết của Hồ Ngọc Đại (bằng phương pháp chắp vá, và nhân danh nhà kiến tạo - constructivist). Ý thức hệ có thể là yếu tố quyết định.

    Tiếp tục tham khảo.
    Phan Thắng dịch từ wiki:

    https://en.wikipedia.org/wiki/Whole_language

    NGỮ NGUYÊN

    Ngữ nguyên được xem là một thứ triết học đọc-viết vốn nhấn mạnh rằng trẻ em nên tập trung vào nghĩa và chiến lược dạy. Nó thường tương phản với phương pháp dạy đọc-viết dựa trên âm học vốn nhấn mạnh lối dạy giải mã và chính tả. Tuy nhiên, từ góc độ người thực hành ngữ nguyên, quan điểm này là sai lầm và thiết lập một lưỡng phân giả.

    Những người thực hành ngữ nguyên dạy phát triển một tri thức ngôn ngữ bao gồm cả khía cạnh cụm-tự-âm (graphophonic), cú pháp, ngữ nghĩa và ngữ dụng của ngôn ngữ. Trong phạm vi góc độ ngữ nguyên, ngôn ngữ được xem như một hệ thống tạo nghĩa hoàn chỉnh, các thành phần của nó hoạt động theo những cách liên quan nhau.

    Những nhà phê bình ngữ nguyên tuyên bố rằng đó chỉ là "hiện thân cuối cùng của cuộc chiến giữa mặt chống-âm-học của âm học và chống-âm học đang tồn tại dưới một hình thức nào đó ở Mỹ từ những năm 1830", vốn đến nay vẫn luôn thay đổi thuật ngữ từ "từ-nguyên" (whole-word), "nhìn-đọc" (look-say), "từ trực quan" (sight-words), "trọng-nghĩa"(meaning-emphasis) đến "ngữ nghiệm" (language experience), "chiết trung" (eclectic), "ngữ tâm lý học" (psycholinguistics), và giờ là "ngữ nguyên" (whole language) hay "dựa-trên-văn học"(literature-based). Nó đã lôi kéo giới phê bình bởi những người tán thành phương pháp sư phạm hay dạy đọc "về với căn bản" vì ngữ nguyên dựa trên cốt lõi nghiên cứu khoa học có giới hạn.

    TỔNG QUAN

    Ngữ nguyên là một triết học giáo dục vốn phức tạp nên khó mô tả, đặc biệt vì có nhiều lĩnh vực nghiên cứu am tường nhưng không giới hạn đối với giáo dục, ngữ học, tâm lý học, xã hội học, và dân tộc học (xem tiếp cận ngữ nghiệm). Nó có thể xem là được thành lập trên triết học giáo dục của John Amos Comenius khoảng đầu thế kỷ 19. Nhiều nhánh xuyên suốt hầu hết những diện mạo của ngữ nguyên:

    - Tập trung vào việc tạo nghĩa trong đọc và biểu lộ nghĩa trong viết;
    - Những tiếp cận kiến tạo luận với việc sáng tạo tri thức, nhấn mạnh vào những diễn giải văn bản của học sinh cùng sự tự do biểu lộ ý tưởng trong viết (thường qua các mục báo chí);
    - Nhấn mạnh vào văn học chất lượng cao và sự đa dạng văn hóa;
    - Tích hợp đọc viết vào những lĩnh vực khác của giáo trình, đặc biệt là toán, khoa học, và nghiên cứu xã hội;

    - Đọc thường xuyên:
    . Với học sinh trong những nhóm nhỏ có hướng dẫn;
    - Với những học sinh đọc to;
    - Với học sinh độc lập;
    - Đọc và viết cho những mục đích thực;
    - Tập trung vào những khía cạnh động lực của việc đọc viết, nhấn mạnh vào tình yêu sách và lôi kéo vào việc đọc các tài liệu;
    - Nghĩa nguyên trung tâm đối với lối dạy đoạn-đến-nguyên (part-to-whole instruction) nơi âm học được dạy theo ngữ cảnh trong âm học "ghi nhớ" (khác với âm học tổng hợp và âm học phân tích), và
    - Nhấn mạnh vào việc sử dụng và hiểu về vai trò tạo nghĩa của âm học, ngữ pháp, chính tả, viết hoa và phát âm trong những ngữ cảnh xã hội đa dạng.

    NHỮNG TIỀN ĐỀ CƠ SỞ
    NHỮNG KỸ NĂNG NHẬN THỨC VỀ ĐỌC

    ĐỌC THEO MÓNG-TỪ-VỰNG (Sub-lexical reading)
    Đọc theo móng-từ-vựng bao gồm việc dạy đọc bằng cách kết hợp những chữ hay nhóm chữ với âm hoặc bằng cách sử dụng kiến thức âm học và phương pháp dạy. Đôi khi người ta lý luận rằng nó cạnh tranh với phương pháp ngữ nguyên.

    ĐỌC THEO TỪ-VỰNG (Lexical reading)
    Đọc theo từ vựng đòi hỏi đạt được các từ hay cụm từ mà không chú trọng đến chữ hay nhóm chữ hợp thành chúng tức bằng cách học ngữ nguyên và dạy phương pháp luận. Đôi khi nó được cho rằng đang cạnh tranh với phương pháp âm học, rằng tiếp cận ngữ nguyên có xu hướng làm suy yếu kiến thức đánh vần.

    LÝ THUYẾT HỌC.
    Ý tưởng về ngữ "nguyên" có cơ sở trong phạm vi những lí thuyết học có liên quan đến nhận-thức-luận (epistemologies) gọi là "chính thể luận"(holism). Chính thể luận dựa trên niềm tin cho rằng ta không thể hiểu việc học bất cứ thứ gì bằng cách phân tích những khoanh nhỏ của hệ thống học. Chính thể luận chính là sự đáp lại hành-vi-luận (behaviorism) vốn nhấn mạnh rằng thế giới có thể hiểu được bằng thực nghiệm với những tác nhân và đáp ứng. Những nhà chính thể xem đây là góc độ của nhà giản luận (reductionist) vốn không thừa nhận rằng "nguyên phần vĩ đại hơn tổng bộ phận" (the whole is greater than the sum of its parts). Việc phân tích các hành vi cá nhân, theo nhà chính thể, có thể không bao giờ nói cho ta biết cách mà toàn bộ trí tuệ con người hoạt động. Đây là - về mặt giản hóa - cơ sở lí thuyết cho thuật ngữ "ngữ nguyên".

    Một yếu tố quan trọng đối với hầu hết giáo viên là nguyên lý cho rằng giáo dục và việc học bị lôi cuốn vào sự ràng buộc và sự ràng buộc với việc đọc được kích hoạt qua nội dung đặc trưng. Điều này đã có từ thời những lí thuyết của John Amos Comenius người đầu tiên thúc đẩy giáo dục thoát khỏi lối học vẹt trì trệ. Nó cũng phản ảnh một yếu tố cơ bản của mối bận tâm mà nhiều nhà giáo đã lên tiếng về việc sử dụng âm học thuần túy và quan điểm của những nhà-thực-chứng (positivist) cho rằng bạn có thể đo lường chính xác sự phát triển của những kỹ-năng-phụ (sub-skills) về đọc.

    CHOMSKY VÀ GOODMAN
    Gregory Shafer, giáo sư tiếng Anh tại trường CĐ Cộng Đồng Mott, tuyên bố rằng những "hạt giống" của trào lưu ngữ nguyên đã "bén rễ vững chắc" trong những lí thuyết của nhà ngữ học Noam Chomsky. Năm 1967, Ken Goodman có một ý tưởng về việc đọc mà ông xem là tương tự của Chomsky, và ông viết một báo báo sau được trích dẫn rộng gọi là "Đọc: Một Trò Chơi Đoán Ngữ-Tâm Lý Học" (Reading: A psycholinguistic guessing game). Goodman trình bày quyết tâm liệu quan điểm của Chomsky có đáp ứng mô hình tâm lý học của quá trình đọc. Ông khiển trách những nhà giáo về toan tính áp dụng những gì ông xem là trật tự chính tả không cần thiết đối với một quá trình vốn dựa vào việc kiểm tra chính thể luận về từ. Liệu Goodman có lấy cảm hứng từ Chomsky, hoặc chính Chomsky cũng như những người theo ông cũng chưa từng chấp nhận quan điểm của Goodman.

    Goodman cho rằng có bốn "hệ thống ám hiệu" (cueing systems) cho việc đọc, bốn việc mà người đọc phải đoán từ gì sẽ đến tiếp theo:
    1. Tự-âm-vị (graphophonemic): những dạng tự, và âm mà chúng gợi lên (xem ngữ âm học).
    2. Ngữ nghĩa (semantic): những từ mà ta nghĩ nó sẽ xuất hiện dựa trên ý nghĩa của câu nhất định (xem ngữ nghĩa học)
    3. Cú pháp (syntactic): là phần của lời nói hay từ sẽ tạo ý thức dựa trên ngữ pháp của ngôn ngữ (xem cú pháp)
    4. Ngữ dụng (pragmatic): là chức năng của văn bản

    Cụm tự "graph" của từ "graphophonemic" nghĩa là dạng hay biểu tượng của đầu vào đồ họa, ví dụ như văn bản. Theo Goodman, những hệ thống này cùng hoạt động nhằm giúp người đọc đoán đúng từ. Ông nhấn mạnh rằng việc phát âm những từ riêng biệt sẽ bao hàm việc sử dụng tất thảy ba hệ thống: mạch tự (letter clues), mạch nghĩa (meaning clues) trong ngữ cảnh, và cấu trúc cú pháp của câu.

    Những ám-tự-âm-vị (gaphophonemic cues) có liên quan đến âm mà ta nghe (hệ thống âm vị học bao gồm những tự cá biệt và sự kết hợp các tự), những tự alphabet, và những qui ước chính tả, chấm câu và in ấn. Học sinh là những đọc giả nổi bật sử dụng đáng kể những ám hiệu này. Tuy nhiên, trong ngôn ngữ tiếng Anh có một quan hệ rất mơ hồ giữa biểu tượng viết và biểu tượng âm. Đôi khi quan hệ này và mẫu của chúng không đúng, như trong ví dụ về "great" và "head". Những đọc giả và nhà văn thông thạo nhờ vào kinh nghiệm văn bản và những hệ thống ám hiệu khác, cũng như hệ thống âm vị học, khi việc đọc và viết của họ phát triển. Key Goodman nói rằng "những hệ thống ám hiệu được sử dụng một cách đồng thời và tương thuộc. Những gì thiết lập thông tin đồ họa hữu ích phụ thuộc vào sự khả dụng của thông tin cú pháp và ngữ nghĩa.Trong phạm vi những câu thúc của ngữ cảnh một phụ âm ban đầu có thể là tất cả sự cần thiết để nhận biết một yếu tố và tạo khả năng phán đoán chuỗi kế tiếp hoặc củng cố một phán đoán trước đó". Ông tiếp tục: "Việc đọc không cần quá nhiều kỹ năng vì những chiến lược tạo khả năng chọn lọc những ám hiệu hữu ích nhất". Ông tin rằng việc đọc bao gồm quan hệ tương thuộc của tất thảy các hệ thống ngôn ngữ. Đọc giả lấy mẫu và phán xét xem ám hiệu nào từ mỗi hệ thống sẽ cung cấp thông tin hữu ích nhất để họ phán đoán nghĩa. Goodman cung cấp một danh sách từng phần những hệ thống khác nhau mà đọc giả sử dụng khi họ tương tác với văn bản. Trong phạm vi hệ thống tự-âm-vị, đó là:

    - Quan hệ tự-âm (letter-sound)
    - Dạng (tức cấu hình từ)
    - Biết "từ nhỏ" trong từ lớn hơn.
    - Biết những nguyên từ.
    - Những mẫu chính tả hồi quy.

    Hệ thống ám ngữ nghĩa (The semantic cuing system) là một hệ thống trong đó nghĩa được kiến tạo. Vì thế việc đọc được tập trung vào việc ý thức rằng đầu vào hữu hình, những nhận thức mà ta thiết lập, và những mẫu cú pháp mà ta ấn định, tất thảy được định hướng bởi sự kiến tạo nghĩa của ta. Cấu phần then chốt của của hệ thống ngữ nghĩa là ngữ cảnh. Một đọc giả phải có khả năng gán nghĩa cho từ và có một tiền-tri thức nào đó để sử dụng như một ngữ cảnh để hiểu từ. Họ phải có khả năng liên hệ từ mới học với tiền-tri-thức bằng cách kết hợp cá nhân với văn bản và cấu trúc của văn bản.

    Hệ thống ngữ dụng được phát triển từ lúc nhập môn qua những tương tác ban đầu với người lớn. Trước tiên, nó thường bao gồm việc dán nhãn (vd: đây là một con chó). Sau đó việc dán nhãn trở nên chi tiết hơn (vd, nó là con chó Labrador. Lông nó màu đen). Đứa trẻ biết rằng có một tập hợp "thuộc tính chó" và trong phạm trù "chó", có một tập-con về chó (vd: lông dài, lông ngắn). Việc phát triển hệ thống này và việc phát triển những khái niệm quan trọng có liên quan đến hệ thống được thực hiện một cách phong phú khi đứa trẻ bắt đầu khảo sát tỉ mỉ ngôn ngữ một cách độc lập. Khi trẻ em nói về những gì chúng làm và đúc kết kinh nghiệm của chúng, chúng tạo những kết hợp cá nhân giữa kinh nghiệm và ngôn ngữ. Điều này quyết định thành công trong thực tiễn đọc viết sau này, như đọc hiểu và viết. Nghĩa mà ta gán vào việc đọc đã sẵn có trong mỗi hệ thống ám hiệu, nhưng nó có ảnh hưởng đặc biệt khi ta chuyển từ ý thức về mẫu cú pháp đến cấu trúc ngữ nghĩa.

    Nhằm khuyến khích đọc giả phát triển hệ thống ngữ nghĩa, hãy hỏi "Điều đó có tạo ý thức không"?
    Hệ thống cú pháp (The syntactic system), theo Goodman và Watson, bao gồm tương thuộc giữa từ và câu trong phạm vi văn bản liên thông. Trong ngôn ngữ tiếng Anh, những quan hệ cú pháp bao gồm trật tự từ, thời, số lượng, và giới. Hệ thống cú pháp này cũng liên quan đến những thành phần của từ vốn có thể làm thay đổi nghĩa của từ, gọi là hình-vị. Ví dụ như, thêm hậu tố "less" hay thêm "s" vào cuối một từ sẽ thay đổi nghĩa hay thời. Với người nói tiếng Anh, họ biết đặt chủ ngữ vào đâu, sử dụng đại từ nào và đặt tính từ ở đâu. Nghĩa của từ cá biệt được quyết định bởi vị trí từ trong câu và vai trò ngữ nghĩa hay cú pháp của nó trong câu đó. Ví dụ như: Thị trưởng đã có mặt khi ông ta nhận được món quà đẹp từ những thành viên hiện diện trên tàu (The mayor was present when he received a beautiful present from the presentmembers of the board).

    Hệ thống cú pháp thường chỉnh chu khi trẻ bắt đầu đi học. Chìm đắm vào ngôn ngữ, trẻ bắt đầu nhận ra rằng cụm từ và câu thường có những trật tự nhất định. Ý niệm về trật tự này là nền tảng cho sự phát triển cú pháp. Cũng như tất thảy những hệ thống ám hiệu, cú pháp cho ta khả năng phán đoán chính xác khi nó tạo ý thức hay nghĩa cho ngôn ngữ viết. Goodman lưu ý những ám hiệu tìm thấy trong dòng ngôn ngữ sau:

    - Những mẫu từ (hay trật tự chức năng)
    - Sự phản ảnh và thỏa thuận phản ảnh
    - Từ chức năng như những điểm chỉ danh từ (the, a, that)
    - Ngữ điệu (vốn được biểu đạt nghèo nàn trong viết bởi chấm câu)

    Nhằm khuyến khích đọc giả phát triển hệ thống cú pháp, hãy hỏi, "Chúng ta có thể nói theo cách đó không? Nó nghe có ổn không?".

    Hệ thống ngữ dụng (The pragmatic system) cũng được gộp vào việc kiến tạo nghĩa khi ta đọc. Điều này giúp phát huy tri thức văn hóa - xã hội của đọc giả. Nó cung cấp thông tin về những mục đích và nhu cầu của đọc giả khi đọc. Yetta Goodman và Dorothy Watson tuyên bố rằng "ngôn ngữ có nghĩa khác nhau tùy vào lí do, tình huống sử dụng và những ý tưởng của người viết và đọc giả về quan hệ giữa ngữ cảnh và người sử dụng ngôn ngữ. Ngôn ngữ không thể tồn tại bên ngoài ngữ cảnh văn hóa xã hội nơi bao hàm cả tiền-tri-thức của người sử dụng ngôn ngữ. Ví dụ như, danh sách mua sắm, thực đơn, biên bản và những trò chơi đều được sắp sếp một cách độc nhất vô nhị và đều phụ thuộc vào thông điệp, ý định, khán giả và ngữ cảnh".

    Vào lúc trẻ bắt đầu đi học, chúng có thể đã phát triển sự hiểu biết được suy luận về vài ngữ dụng của một tình huống đặc biệt. Ví dụ như, chuyển sang đối thoại, đọc thơ hay đọc danh sách mua sắm. "Cho dù những tài liệu khác nhau có thể chia sẻ những nét ngữ nghĩa, cú pháp và tự-âm-học thông dụng, thì mỗi thể loại đều có tổ chức riêng và mỗi thứ đòi hỏi những kinh nghiệm nhất định của đọc giả".
    Nhằm khuyến khích đọc giả phát triển hệ thống ngữ dụng, hãy hỏi "Mục đích và chức năng của sự kiện văn học này là gì?"

    Goodman thực hiện một nghiên cứu khi lần đầu trẻ nhỏ đọc từ một cách riêng biệt, và sau đó đọc cùng những từ trong liên-văn-bản. Ông thấy rằng trẻ em làm tốt hơn khi chúng đọc những từ trong liên-văn-bản. Tuy nhiên, những tái tạo sau đó của thử nghiệm đã không tìm được hiệu ứng, khi trẻ nhỏ đã không đọc cùng những từ trong liên-văn-bản một cách tức thì sau khi đọc riêng chúng, như khi chúng đã thực hiện trong thử nghiệm của Goodman.

    Lý thuyết của Goodman đã bị phê phán bởi những nhà nghiên cứu thiên về tiếp cận dựa trên âm học, và họ trình bày nghiên cứu để ủng hộ quan điểm của họ. Các nhà phê bình lý luận rằng những đọc giả tốt sử dụng việc giải mã như là cách tiếp cận cơ bản của họ vào việc đọc, và sử dụng ngữ cảnh để củng cố rằng những gì họ đọc đều có ý thức.

    ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT CỦA GOODMAN
    Lí luận của Goodman có sức thuyết phục các nhà giáo như là cách tư duy về nhập môn đọc và đọc-viết một cách tổng thể hơn. Điều này dẫn đến ý tưởng rằng việc đọc và viết là những ý tưởng mà ta nên xem như những nguyên-phần (whole), được học bằng kinh nghiệm và dãi nắng dầm sương nhiều hơn là phân tích và giáo huấn. Đây là lý do của việc tập trung đúng lúc cho việc đọc, đặc biệt là đọc độc lập. Nhiều lớp (ngữ nguyên hoặc cách khác) bao gồm cả thời gian đọc im lặng, đôi khi gọi là DEAR (Drop Everything And Read - bỏ hết mọi thứ và đọc) hay SSR (sustained silent reading- duy trì đọc im lặng). Một số phiên bản của thời gian đọc độc lập này bao gồm một vai trò cấu trúc của người thầy, cụ thể là Hội Thảo Đọc Giả. Bất chấp tính đại chúng của việc mở rộng những ý tưởng ngữ học của Chomsky đối với việc đọc viết, vẫn có những nghiên cứu thần kinh và thực nghiệm kết luận rằng việc đọc, không giống như ngôn ngữ, không phải là một kỹ năng được lập trình trước của con người. Nó phải được học. Như Ts Sally Shaywitz, một nhà thần kinh tại ĐH Yale, được cho là có nhiều nghiên cứu về cấu trúc thần kinh của việc đọc.

    TƯƠNG PHẢN VỚI ÂM HỌC.
    Bởi vì sự nhấn mạnh chính luận này mà ngữ nguyên đối lập với những lĩnh vực dạy dựa trên kỹ năng, đặc biệt là âm học và âm học tổng hợp. Dạy âm học thường là kỹ thuật sử dụng để dạy học sinh đọc. Dạy âm học thiên về nhấn mạnh những thành phần cá biệt của từ, ví dụ như những âm-vị /k/, /æ/, và /t/ được biểu đạt bởi tự-vị c, a và t. Bởi vì chúng không tập trung riêng biệt vào những thành phần cá biệt, mà tập trung vào quan hệ của những thành-phần trong một phạm vi ngữ cảnh rộng hơn, những người đề xuất ngữ nguyên không thiên vị một số thể loại dạy âm học. Người tán thành ngữ nguyên tuyên bố rằng họ dạy, và tin tưởng, âm học, đặc biệt thể loại âm học được gọi là âm-học-ghi-nhớ (embedded phonics). Trong âm học ghi nhớ, các tự được dạy trong suốt những bài học khác vốn tập trung vào nghĩa và thành phần âm học được xem là một "bài học nhỏ". Dạy âm học ghi nhớ tiêu biểu nhấn mạnh phụ âm và nguyên âm ngắn, cũng như những kết hợp tự gọi là vần (rimes) tức ký-âm-tự (phonograms). Việc sử dụng mô hình âm học ghi nhớ này được gọi là tiếp cận "nguyên-đoạn-nguyên" (whole-part-whole) vì nó phù hợp với tư duy chính thể, học sinh đọc văn bản để hiểu nghĩa trước (nguyên), sau đó khảo sát những đặc tính của hệ thống âm học (đoạn), và cuối cùng sử dụng tri thức mới khi đọc lại văn bản (nguyên). Phục Hồi Đọc (Reading Recovery) là một chương trình sử dụng thực hành chính thể với những đọc giả đang đánh vật với việc đọc.

    Lối tiếp cận hỗn hợp này phát triển từ thực tế sử dụng những năm 70 và 80 khi hầu như không có âm học trong giáo trình. Các thuyết gia như Ken Goodman và Frank Smith lúc đó đã tán thành một lối tiếp cận "trò chơi đoán chữ" (guessing game) vốn hoàn toàn dựa vào ngữ cảnh và phân tích từ nguyên.
    Hầu hết người tán thành ngữ nguyên giờ cho rằng trẻ em trải qua các bước phát triển chính tả khi chúng phát triển, sử dụng và gặt hái sự kiểm soát qua ngôn ngữ viết. Nghiên cứu đọc-viết ban đầu được hướng dẫn bởi nhà nghiên cứu phái Piaget, Emilia Ferreiro và bà đã xuất bản cuốn sách bước ngoặt: Đọc Viết Trước Khi Đến Trường, đã được tái bản bởi giáo sư ĐH Alabama là Maryann Manning. Dựa trên nghiên cứu này mà có "chính tả sáng chế" (invented spelling) là một lối tiếp cận "nguyên-đoạn-nguyên" (whole-part-whole) khác: trẻ học đọc bằng cách viết trong một văn cảnh có nghĩa, ví dụ như viết thư cho những bạn khác. Để viết một từ chúng phải phân hủy dạng nói của từ đó thành những âm rồi chuyển chúng thành các tự, ví dụ k, a, t cho các âm-vị /k/, /æ/, and /t/. Những nghiên cứu theo kinh nghiệm chỉ ra rằng sự phát triển hệ thống chính tả sau đó đã được thúc đẩy thay vì bị cản trở bởi những chính tả sáng chế này - chừng nào mà trẻ nhập môn còn gặp khó khăn với "chính tả từ sách".

    SỰ TRỖI DẬY CỦA NGỮ NGUYÊN VÀ PHẢN ỨNG
    Sau khi được Goodman giới thiệu, ngữ nguyên đã trỗi dạy phổ biến một cách đột ngột. Nó trở thành một hệ giáo dục chính những năm cuối thập niên 1980 và 1990. Mặc cho sự phổ biến suốt thời kỳ này, các nhà giáo những người tin rằng việc dạy kỹ năng là quan trọng đối với việc học của học sinh và một số nhà nghiên cứu giáo dục vẫn hoài nghi về những khẳng định và to giọng của ngữ nguyên. Những gì sau đó là "Cuộc Chiến Học Đọc"(Reading Wars) những năm 1980 và 1990 giữa những người tán thành âm học và những người tán thành phương pháp luận ngữ nguyên, từ đó dẫn đến nhiều nỗ lực nhằm liệt kê nghiên cứu về hiệu quả của âm học và ngữ nguyên. Đây là một vòng xoáy xung đột về cách dạy đọc vốn đang vận hành suốt thế kỷ này.

    Quốc Hội đã ủy quyền chuyên gia về đọc là Marilyn Jager Adams viết một quyển sách làm sáng tỏ chủ đề này. Bà ta đã quả quyết định rằng âm học là quan trọng nhưng đề xuất rằng có vài yếu tố của tiếp cận ngữ nguyên là hữu ích. Có hai nỗ lực có quy mô lớn, vào năm 1998 bởi sự ủy quyền của Hội Đồng Nghiên Cứu Quốc Gia Mỹ về Ngăn Ngừa Những Khó Khăn Về Đọc Ở Trẻ Nhỏ và vào năm 2000 bởi Hội Thảo Đọc Quốc Gia Mỹ, đã liệu kê những yếu tố quan trọng nhất của chương trình đọc. Trong khi những người đề xuất ngữ nguyên thấy rằng cái sau vẫn còn phải tranh cãi thì cả hai hội thảo cho rằng dạy âm học các loại, đặc biệt là âm học phân tích và tổng hợp, đã góp phần tích cực vào khả năng đọc từ trong những bài kiểm tra đọc từ riêng biệt của học sinh. Cả hai hội thảo cũng thấy rằng âm học ghi nhớ (không có âm học) đã góp phần làm giảm tỉ lệ thành tích đối với hầu hết học sinh khi được đo đạc qua bài kiểm tra đọc từ riêng biệt. Hội Thảo đã giới thiệu một lối tiếp cận được mô tả là "nghiên cứu việc đọc dựa trên khoa học" (scientifically-based reading research - SBRR) và trích dẫn 5 yếu tố chính đối với việc dạy đọc hiệu quả, một trong số đó là rõ ràng, đó là dạy Âm Học Hệ Thống (kiến thức âm vị học, đọc hiểu, từ vựng, và nói lưu loát là 4 yếu tố còn lại).

    Vào tháng 12/2005 Chính Phủ Úc tán thành việc dạy âm học tổng hợp, và không còn tin vào lối tiếp cận ngữ nguyên ("vì bản chất của nó"). Bộ Giáo Dục, Khoa Học và Đào Tạo Úc đã xuất bản một Bản Điều Tra Quốc Gia về việc Dạy Đọc Viết. Bản điều tra nêu rõ "Chứng cứ đã rõ, dù từ nghiên cứu, thực hành đươc quan sát ở trường, lời khuyên đệ trình đến Bản Điều Tra, những tham khảo, hay kinh nghiệm từ các thành viên Ủy Ban, thì việc trực dẫn âm học có hệ thống suốt những năm đầu ở trường là một nền tảng chính yếu để dạy trẻ đọc" (Pg 11. See Synthetic phonics#Acceptance in Australia)
    Năm 2006 Bộ Giáo Dục và Kỹ Năng Vương Quốc Anh đã cam kết xem xét về nhập môn đọc và đã bộc lộ là thiên về âm học tổng hợp. Theo đó, vào tháng Ba 2011, Bộ Giáo Dục Vương Quốc Anh đã phát hành sách Trắng nhan đề "Tầm Quan Trọng của Dạy Học" trong đó xem âm học tổng hợp có hệ thống là phương pháp dạy đọc tốt nhất.

    TÌNH TRẠNG TRANH CÃI
    Bất chấp những kết quả này, nhiều người tán thành ngữ nguyên vẫn tiếp tục lý luận rằng lối tiếp cận của họ, bao gồm cả âm học ghi nhớ, đã chứng tỏ cải thiện thành quả học sinh. Những người tán thành ngữ nguyên đôi khi phê phán những người tán thành dạy kỹ năng là "nhà giản hóa" và mô tả việc sử dụng âm học là "gọi từ" (word calling) vì nó không bao hàm năng lực dụng nghĩa. Hội Thảo Đọc Quốc Gia Mỹ bị phê phán một cách cay độc bởi một số trong cộng đồng ngữ nguyên vì đã không sắp đặt nghiên cứu chất lượng để chứng minh lợi ích của âm học ghi nhớ (hội thảo chỉ xem xét những thử nghiệm và giả-thử nghiệm). Mặt khác, một số phụ huynh và giáo viên đã phản đối việc xem nhẹ âm học trong giáo trình dựa trên ngữ nguyên như chương trình Phục Hồi Đọc và chủ trương loại bỏ chương trình này.
    Năm 1996 Bộ Giáo Dục California đã dẫn đầu trong việc quay trở lại với việc dạy âm học. Năm 2014 bộ này cũng đã dọn đường cho việc dạy trẻ tri thức âm vị học, âm học, phân đoạn và pha trộn. Hệ Thống Trường Công New York theo sau, và năm 2015 đã từ bỏ Ngữ Nguyên, Âm Học Ghi Nhớ và Đọc-Viết Cân Bằng nhằm ủng hộ âm học hệ thống.

    Các nhà khoa học thần kinh cũng đã xem xét cuộc tranh cãi, một số chứng minh rằng phương pháp từ nguyên chậm hơn nhiều và sử dụng không đúng khu vực não dùng cho việc đọc.

    CHẤP NHẬN MỘT SỐ KHÁI NIỆM NGỮ NGUYÊN.
    Trong sự hiềm khích, cộng đồng giáo dục đã ủng hộ tầm quan trọng của ngữ nguyên đối với chất lượng văn học, đa dạng văn hóa, và đọc theo nhóm và đối với học sinh do lợi ích của việc lĩnh hội được gia tăng. Tầm quan trọng của động lực, nhằm kéo dài việc tập trung vào lối tiếp cận ngữ nguyên, đã gặt hái nhiều sự chú ý rộng rãi của cộng đồng giáo dục trong vài năm cuối. Tuy nhiên, nhà phê bình ngữ nguyên lỗi lạc Louisa Cook Moats đã lý luận rằng việc tập trung vào văn học chất lượng, tính đa dạng, nhóm đọc, và động lực không phải là thuộc tính duy nhất của ngữ nguyên. Bà, và những người khác, tin rằng những hợp phần hướng dẫn này được các nhà giáo với góc nhìn giáo dục đa dạng ủng hộ. Như một người ủng hộ nêu rõ "Tài liệu đọc phải được chọn lựa cẩn thận nhằm đến mức đọc đúng. Dạy âm học không thể đứng một mình". Moats tin chắc rằng những nguyên tắc chính yếu của ngữ nguyên, và những nguyên tắc khiến nó bất hiệu quả và không thích hợp đối với giáo dục đọc là: a) trẻ học đọc trong môi trường sách báo, b) sự thù địch đối với việc gieo mầm trong âm học và những hình thức trực dẫn khác, và c) xu hướng tán thành việc sử dụng mạch-ngữ cảnh (context-clues) và phỏng-đoán (guess-work) để giải đoán một từ thay vì giải mã âm vị học. Trong những nguyên tắc này và trong những giáo lý nhất định khác đều nói dối về bản chất và sai sót của Ngữ Nguyên. Những nhấn mạnh vào sự đa dạng văn hóa và văn học chất lượng đều không có giới hạn đối với Ngữ Nguyên cũng như không có cơ sở đối với nó.

    ĐỌC-VIẾT CÂN BẰNG.
    Từ nằm 1996 "đọc-viết cân bằng" đã được đề xuất như là một lối tiếp cận tích hợp, được miêu tả bởi những người tán thành là những yếu tố tốt nhất của cả ngữ nguyên lẫn âm-học-dựa-trên-mật-mã (code-emphasizing phonics), thứ được Adams tán thành vào năm 1990. Năm 1996 Bộ Giáo Dục California nêu rõ lối tiếp cận cân bằng là "lối kết hợp ngôn ngữ và những hoạt động giàu văn học liên kết với ngữ nguyên và với việc dạy chi tiết kỹ năng cần thiết cho việc giải mã từ - cho tất cả học sinh". Hệ thống Trường Công New York thừa nhận đọc-viết cân bằng là giáo trình đọc-viết của họ vào năm 2003, tuy nhiên năm 2015 họ bắt đầu một quá trình duyệt lại những Tiêu Chuẩn Học Ngữ Nghệ Anh. Những tiêu chuẩn mới này kêu gọi việc dạy bao gồm việc "đọc hay kinh nghiệm đọc-viết" cũng như kiến thức âm vị học từ tiền-mẫu-giáo đến lớp 1, âm học và nhận thức từ từ lớp 1 đến lớp 4. Các nhà phê bình đọc-viết cân bằng cho rằng thuật ngữ này chỉ là sự đúc kết gian trá của chính ngữ nguyên khi dùng thuật ngữ mới gây khó hiểu. Ầm ĩ không kém, những người tán thành ngữ nguyên cũng phê phán Hội Thảo Đọc Quốc Gia Mỹ. Allington dùng cụm từ Đại Ca để mô tả vai trò của chính phủ trong thảo luận đọc này.

    Chương trình Không Bỏ Rơi Đứa Trẻ Nào đã hồi sinh sự quan tâm đến âm học. Chương trình "Đọc Trước Hết" của nó nhằm đến sự thiếu hụt về đọc ở học sinh sơ cấp và đòi hỏi rằng học sinh phải được dạy một cách hệ thống và rõ ràng năm kỹ năng: tri thức âm vị học, âm học, từ vựng, lĩnh hội, và nói lưu loát. Suốt những năm 2000 ngữ nguyên đã dần lùi về tình trạng bên lề, và tiếp tục mờ nhạt.

    NHỮNG NHÀ TƯ TƯỞNG
    Những nhà đề xuất ngữ nguyên lỗi lạc bao gồm Kenneth Goodman, Frank Smith, Carolyn Burke, jerome Harse, Yetta Goodman, Dorothy Watson, Regie Routman, Stephen Krashen, và Richard Allington.
    Những nhà phê bình ngữ nguyên nổi tiếng gồm Rudolf Flesch, Louisa Cook Moats, G. Reid Lyon, James Kauffman, Phillip Gough, Keith Stanovich, Diane McGuinness,Steven Pinker, David C. Geary, Douglas Carnine, Edward Kame'enui, Jerry Silbert, Lynn Melby Gordon, Diane Ravitch, và Jeanne Chall.

Chia sẻ trang này